tag:blogger.com,1999:blog-38394378221954272462024-03-05T18:16:12.727+01:00Vi lever så lenge vi lærerHanna Choathttp://www.blogger.com/profile/02963584867346149097noreply@blogger.comBlogger12125tag:blogger.com,1999:blog-3839437822195427246.post-475810092174308562015-09-22T14:02:00.001+02:002015-09-22T14:03:26.034+02:00Norskopplæring på dugnad?Når tusenvis av flyktninger skal lære norsk kommer det nok til å bli mangel på norsklærere. Kan deler av arbeidet gjøres av frivillige? Kan studenter og ansatte ved høgskoler og universitet bidra tungt til dette?<br />
<br />
Det er naturligvis mange problemer forbundet med å bruke frivillig arbeidskraft i en slik sammenheng. For å nevne noen:<br />
<ul>
<li>Opplæring i et fremmedspråk er ikke enkelt, og frivillige har generelt ikke kompetanse på dette. Et forslag om å bruke frivillige til opplæringen kan oppfattes som en nedvurdering av et helt fagfelt, som manglende respekt for profesjonalitet. </li>
<li>Bruk av frivillige arbeidskraft kan oppfattes å frita det offentlige for oppgaver som det skal prioritere resurser til. Det kan tilsløre et bemanningsbehov.</li>
<li>Frivillige kan være en mindre pålitelig gruppe enn ansatte, siden de ikke har noe materielt å tape på å slutte å møte opp uten å varsle i god tid. Dette går direkte ut over brukerne, som er i en sårbar posisjon fra før.</li>
<li>En del frivillige kan ha større behov for å hjelpe enn de har ferdigheter til å gjøre det. Noen kan ri pedagogiske kjepphester. Det kan likevel være vanskelig å veilede dem ut av arbeidet, fordi det kan sitte langt inne å be folk trekke seg fra arbeid de ikke kompenseres for. Uten en plan for kvalitetssikring av de frivillige kan arbeidsmiljøet bli dårlig, noe som svekker rekrutteringen av nye lærere. Viktigst er det at brukerne - som, igjen, er flyktninger i en sårbar posisjon - kan oppleve det vanskelig å stille krav til lærerne når de er prisgitt frivillige velgjørere. </li>
</ul>
<br />
På den andre siden kan det være så mye å hente på å bruke frivillige at det er verdt å undersøke muligheten for det likevel:<br />
<ul>
<li>Det er potensielt et veldig stort antall personer som kan bidra til dette. Det kan være mulig å få en høy lærertetthet, med de fordelene det medfører for at studentene - altså flyktningene - får intensiv trening i å snakke og skrive norsk.</li>
<li>Samhandlingen mellom de frivillige og flyktningene i en strukturert situasjon med et bestemt formål kan senke terskelen for kontakt mellom gruppene. Flyktningene kan få både venner og talsmenn på denne måten.</li>
<li>For studenter innen språkfag eller pedagogiske fag kan arbeidet være særlig lærerikt. Det kan gi praktisk-pedagogisk erfaring med minoritetsspråklige elever. Det kan gi anledning til å studere betydningen av opplæring for samfunnsdeltakelse og til å reflektere over hva som skal være pensum og hvorfor. </li>
<li>Utdanninger innen pedagogiske fag kan kanskje bruke dette som en praksisarena. Kan det organiseres studiepoenggivende seminar for studenter innen relevante fag der undervisningsarbeidet er utgangspunkt for faglig refleksjon?</li>
</ul>
<br />
En av de mest givende undervisningssammenhengene jeg har fått delta i har vært i regi av Prison University Project på San Quentin i California. Programmet brukte frivillige lærere på alle nivå, fordi det ikke fantes lønnsmidler til høyere utdanning i fengselsvesenet. Det var imidlertid så attraktivt å delta at en stor del av lærerne var doktorgradsstudenter fra Berkeley. Potensielle frivillige måtte skrive en formell søknad med CV og karakterutskrift og møte på et orienteringsmøte før de eventuelt slapp til. <br />
<br />
De fleste av kursene var små og kursansvaret ble delt mellom 2-3 lærere, men som inspirasjon for et norskopplæringsprogram for et stort antall personer ville antakelig Math 50 - begynnerkurset i matematikk - være mest nyttig å se på. Kurset dekket grunnleggende matematikk (nivået lå vel på omtrent 8. klasse) og var strukturert slik at studentene beveget seg gjennom stoffet i sitt eget tempo. En serie småprøver (“quizzes”) til hvert kapittel måtte bestås før studenten kunne gå videre til et nytt kapittel. En gruppe lærere gikk rundt og svarte på spørsmål fra de 20-50 studentene, rettet småprøver og kapittelprøver, og samlet studenter som holdt på med samme tema til små gruppearbeid eller felles gjennomgang. Noen av studentene ble ferdige på mindre enn et semester, andre brukte flere år.<br />
<br />
Det pedagogiske opplegget var altså laget av fagfolk og materialene ble vedlikeholdt av en liten gruppe dedikerte frivillige som hadde deltatt lenge. Med denne strukturen på plass var det imidlertid mulig å bruke mange frivillige som forpliktet seg for ett semester av gangen og som bare møtte på sin faste kveld hver uke og da gikk rett inn i undervisningsarbeidet. Gjennom en kombinasjon av selektivitet i rekrutteringen av frivillige, og vedlikehold av et ferdig faglig opplegg med gode materialer, kunne dette programmet tilby et godt undervisningsopplegg selv med et betydelig gjennomtrekk av lærere.<br />
<br />
Kan noe liknende gjøres ved høgskoler og universitet her, hvor undervisningslokaler allerede finnes og det allerede er på plass planer for renhold? Det kunne vel være verd å undersøke mulighetene nærmere, i alle fall.<span style="font-weight: normal;"></span><b style="font-weight: normal;"><br /></b>Hanna Choathttp://www.blogger.com/profile/02963584867346149097noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3839437822195427246.post-80474483224120345792014-06-22T15:30:00.003+02:002014-06-25T07:19:41.798+02:00Pedagogblikk på konspirasjonsteorierElevers fascinasjon med konspirasjonsteorier <i>kan</i> være like opportunistisk og barnslig som bruken av “jøde” som skjellsord (<a href="http://saalengevilaerer.blogspot.no/2013/02/pedagogblikk-pa-antisemitisme.html" rel="nofollow" target="_blank">omtalt tidligere</a>). Når det å gjøre illuminatitegn til en medelev i motsatt ende av klasserommet kan sende bølger av fnising gjennom rommet og øyeblikkelig knytte elevene sammen i et konspiratorisk<sup>1</sup> samhold som læreren antas ikke å forstå, så er det klart at dette kan være moro for noen hver og motiveres av sosialpsykologiske faktorer som ikke omfatter rasisme.<br />
<br />
All henvisning til konspirasjonsteorier blant elever er imidlertid ikke bare spøk og moro. Jeg lar her være å argumentere for at dette er et problem, konstaterer bare at jeg opplevde at det fantes et læringsbehov på dette punktet blant elevene jeg hadde for to år siden. Siden jeg var realfaglærer, ikke samfunnsfaglærer, var dette ikke noe jeg uten videre kunne bruke undervisningstimene til. Men skolen hadde øremerket Holocaustdagen og noen ekstra dager til arbeid mot rasisme,<sup>2</sup> og da kunne alle lærerne fokusere på dette. Jeg forsøkte å finne ferdige undervisningsopplegg om konspirasjonsteorier, men fant ikke noe egnet. Så jeg satte sammen noe sjøl, manglende fagbakgrunn til tross. Opplegget floppet i en niendeklasse hvor jeg prøvde det først<sup>3</sup> men fungerte i tiendeklassen, og jeg gjengir hovedtrekkene i opplegget nedenfor. Jeg syntes det var rart at det ikke fantes mye ferdige materialer på dette - men det er mulig at jeg bare ikke lette godt nok.<br />
<br />
Hovedhensikten var å gi elevene en følelse for hvor enkelt og billig det er å dikte opp konspirasjonsteorier, og hvor vanskelig det er å forsvare seg mot dem. De ville trenge en begynnende forståelse for hva <b><i>falsifiserbarhet</i></b> betyr, og for hva som menes med å ha <b><i>bevisbyrden</i></b>. Et par uker før denne økta startet vi noen timer med å diskutere hvilke av påstandene i ei liste som kunne testes. Var det mulig å finne ut om påstander som følgende var sanne?<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjT_6wVeR-ZeDmK3uDwbEM4ACRfO_xD90NcM_0jZzthPDcuVLB-6d57m2P3TLZt5k_Az6RICg555Xwbdfz6VDgGFmgb4uhBtUMtvzH734xcsY7KErnBmwFpz8idxCdLZbOF2IIk1Th7-wQ/s1600/Slide1.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjT_6wVeR-ZeDmK3uDwbEM4ACRfO_xD90NcM_0jZzthPDcuVLB-6d57m2P3TLZt5k_Az6RICg555Xwbdfz6VDgGFmgb4uhBtUMtvzH734xcsY7KErnBmwFpz8idxCdLZbOF2IIk1Th7-wQ/s1600/Slide1.JPG" height="240" width="320" /></a></div>
<br />
Elevene syntes nok at dette var en noe underlig oppgave, spesielt siden den i første omgang ble gjennomført som en isolert øvelse, uten sammenheng med resten av timen. Jeg lurte på om oppgaven ville være for vanskelig - dette med falsifiserbarhet er tross alt exphilstoff. Men etter et par omganger klarte flere av elevene sjøl å produsere påstander som kunne eller ikke kunne testes, og hadde egne forslag til hvordan påstandene kunne testes og begrunnelser for hvorfor de eventuelt hverken kunne bevises eller motbevises.<br />
<br />
Vi repeterte ideen om falsifiserbarhet som oppstart på timen om konspirasjonsteorier, og gikk så over til spørsmålet om bevisbyrden. Sett at jeg anklaget en elev i klassen for å ha drept en baby og begravd den i Østmarka, hvordan kunne eleven bevise at dette ikke var sant? Og var det i det hele tatt elevens ansvar å bevise uskyld, eller snarere mitt ansvar å bevise at noe galt hadde skjedd? Elevene var naturligvis skjønt enige i hvem som hadde bevisbyrden i dette tilfellet - en forventet reaksjon på en urettferdig anklage. Jeg vet ikke om det mer logiske poenget, at det stort sett er mye vanskeligere å renvaske seg fra en beskyldning enn å fremsette den, også var klart - i det hele tatt var denne delen av opplegget ikke helt god.<br />
<br />
Vi gikk så over til noen beskyldninger fra virkeligheten. Jeg viste følgende nyhetsklipp, og spurte elevene hva folk ville tenke om muslimer hvis slike nyheter ofte ble presentert i mediene:<sup>4</sup><span style="vertical-align: super;"> </span><br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiP0612_0bHk2JYApXk1jo_5gf6ZZoBSZW2wJIQX25z4dIBz7Yv4FtF84I0l2y-2KKHib34v0oIUjUfybeTBWglBAW0tzhyye6JQYnOedRv5JhzgRJAHNvUiB9yRz9Jn4Pr0N7micShGG4/s1600/Slide3.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiP0612_0bHk2JYApXk1jo_5gf6ZZoBSZW2wJIQX25z4dIBz7Yv4FtF84I0l2y-2KKHib34v0oIUjUfybeTBWglBAW0tzhyye6JQYnOedRv5JhzgRJAHNvUiB9yRz9Jn4Pr0N7micShGG4/s1600/Slide3.JPG" height="240" width="320" /></a></div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhjBx-OhEiyP0pzzSRn0xKjuNMUxoWipMz_f-GMNwfjalm2X0-L8CKopTtkQ4y0ef6ssR6FNA_jnXinnOoicEU1e9XLb0bmMnclVuEu0I8UjvA_iivmbziEBtNQjF4XrnoBUJzZrHnqOnU/s1600/Slide4.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhjBx-OhEiyP0pzzSRn0xKjuNMUxoWipMz_f-GMNwfjalm2X0-L8CKopTtkQ4y0ef6ssR6FNA_jnXinnOoicEU1e9XLb0bmMnclVuEu0I8UjvA_iivmbziEBtNQjF4XrnoBUJzZrHnqOnU/s1600/Slide4.JPG" height="240" width="320" /></a></div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg4HkRbJDxZ4bi2QrfDiNSIgA33YhReZIFNCvi9UHaIowQu0Y_rSWxaWOfCq17FywBXSr90nmknoSgtAzWbodtsaLHkO7a7mwEKc1NyGqDSkTe4WoON7iz62ZWobyhf52S-uSvWQy7bqAg/s1600/Slide5.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg4HkRbJDxZ4bi2QrfDiNSIgA33YhReZIFNCvi9UHaIowQu0Y_rSWxaWOfCq17FywBXSr90nmknoSgtAzWbodtsaLHkO7a7mwEKc1NyGqDSkTe4WoON7iz62ZWobyhf52S-uSvWQy7bqAg/s1600/Slide5.JPG" height="240" width="320" /></a></div>
<br />
Vi brukte litt tid på å snakke om hva slags følelser disse klippene ville vekke, og ble lett enige om at å høre slike ting på TV eller radio ville skape mistenksomhet og hat. Jeg spurte elevene hvordan tilhørerne kunne vurdere om påstandene var sanne eller ikke. Her hadde jeg nok håpet at tidligere naturfagundervisning om hva det er som bestemmer barnets kjønn skulle komme til nytte, men måtte innse at dette stoffet ikke satt godt nok til å fungere som korrektiv, et lite nederlag for naturfaglæreren. Vi diskuterte så hva de anklagede her kunne sagt for å renvaske seg. Det var klart nok at dette skulle være ganske vanskelig, at påstandene ikke var så lette å motbevise, og at mistanken ville henge igjen likevel. <br />
<br />
Så fortalte jeg hvor klippene kom fra: jeg hadde sakset dem fra nettsidene til den Internasjonale domstolen i Haag. Dette var fra materialene som ble brukt i rettsaken mot krigsforbrytere i Bosnia, som eksempler på fullstendig oppdiktede anklager som ble brukt systematisk for å skape hat. Hvilken effekt ville dette ha? På dette punktet så vi på data fra selve massakren i Prijedor:<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgCftFrUR1M6xk1TYp1mpusg-ytc5znf63S2RmEjCeJZuOHP2aouVxEtjXomzN2ZueF98sprZxSzuDqgNEMWYteC9RwtjgLRKQ37KIrP5zpngu25ChQ8AJXXRCIeePwtkpNDr_fWAdalFI/s1600/Slide6.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgCftFrUR1M6xk1TYp1mpusg-ytc5znf63S2RmEjCeJZuOHP2aouVxEtjXomzN2ZueF98sprZxSzuDqgNEMWYteC9RwtjgLRKQ37KIrP5zpngu25ChQ8AJXXRCIeePwtkpNDr_fWAdalFI/s1600/Slide6.JPG" height="240" width="320" /></a></div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiv3IL9A6WiVIj49GuYd5uU4p6gREO-BrnMkM4iZVGp07e16IvmzGUXSOoMULO2hGO0R2zZRVtueI8qJvDUoiyVcnQrz8dQqv9ySy8Vkjp-jwoZq5nttj8dBd116J-K9S7iVROUh4p8B_A/s1600/Slide8.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiv3IL9A6WiVIj49GuYd5uU4p6gREO-BrnMkM4iZVGp07e16IvmzGUXSOoMULO2hGO0R2zZRVtueI8qJvDUoiyVcnQrz8dQqv9ySy8Vkjp-jwoZq5nttj8dBd116J-K9S7iVROUh4p8B_A/s1600/Slide8.JPG" height="240" width="320" /></a></div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgWBdsma9A2_WNTwhwr0IVVi3HILupYQzXSU7RidrbX2xJbcr0ZeKuXXHOnPb7I3Ab_3hE4E5cSXRt4jxZwpfKOMPGO3V68xH3oUqhDTtUnQwXqQg4mQsv2MGJ85S8swaL_cOGd9fkJpkM/s1600/Slide9.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgWBdsma9A2_WNTwhwr0IVVi3HILupYQzXSU7RidrbX2xJbcr0ZeKuXXHOnPb7I3Ab_3hE4E5cSXRt4jxZwpfKOMPGO3V68xH3oUqhDTtUnQwXqQg4mQsv2MGJ85S8swaL_cOGd9fkJpkM/s1600/Slide9.JPG" height="240" width="320" /></a></div>
<br />
På dette punktet ble jeg faktisk overrasket over hvor sterkt inntrykk dette så ut til å gjøre. Elevene virket opprørt. Én spurte hvorfor de aldri hadde hørt om dette før. Jeg var ikke forberedt på spørsmålet, og ante en undertone av uro over muligheten for at massedrap av muslimer ble fortiet fordi ofrene var muslimer. Jeg svarte at omfanget av disse massakrene var veldig mye mindre enn Holocaust<sup>5</sup>, men at grunnen til at de ikke hadde hørt om dette trolig først og fremst var at det var kort tid siden, og det ennå ikke var blitt produsert så mange kulturuttrykk som bearbeidet begivenhetene. Følg med, sa jeg, det kommer til å dukke opp filmer og bøker om dette i mange år framover. De som overlevde dette har ennå bare begynt å skrive. Jeg poengterte også at disse begivenhetene var hovedoppslag i avisene da jeg sjøl var elev på videregående, og at det ikke sjelden var avisoppslag om dette fortsatt (bildene fra massebegravelsen var fra norske medier). Jeg sa også at dette helt sikkert var omtalt i historieboka deres, men da jeg etter timen forsøkte å slå dette opp i læreboka de brukte fant jeg det ikke. Forhåpentlig skyldtes dette bare at jeg ikke lette godt nok - det kan vel ikke være at bøkene ikke tok dette med, to årtier etter begivenhetene?<br />
<br />
Vi gikk tilbake til mediebegivenhetene forut for massakren. Hvordan kunne serberne gjøre dette mot naboene sine? Igjen gikk vi gjennom løgnene som var blitt produsert om muslimene, og snakket om hvor lett det er å sverte ei hel gruppe uten noe som helst håndfast belegg, når leserne bare er ukritiske nok og aksepterer det de hører uten å forlange bevis.<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgsSUGEbDE0PenX4S3P758CkFotVgNZoA4hfZPLB0DYCqDiZc5QAzLa0pbE-nPQsQ02wHOlY920e880HCJo-FXsLQB6qWfvNvoSj3dKmVY8IZ6EOJnNHGV3oq2VE_TUX5xHF7v1ukcWQW8/s1600/Slide7.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgsSUGEbDE0PenX4S3P758CkFotVgNZoA4hfZPLB0DYCqDiZc5QAzLa0pbE-nPQsQ02wHOlY920e880HCJo-FXsLQB6qWfvNvoSj3dKmVY8IZ6EOJnNHGV3oq2VE_TUX5xHF7v1ukcWQW8/s1600/Slide7.JPG" height="240" width="320" /></a></div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg3KNc1eB6N0n5zJp_bc-LNE1dQzmxD6LfEVdwfm218sYszkrOG0_dsm-_dm3Rhw0Jmq0xUY_0zZtomxrS40MB7UcKor4mzEDwUwLtnvnnJ4WNn1vVxwFgjyCMun5v6VjiK4sUt-0zf6A4/s1600/Slide10.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg3KNc1eB6N0n5zJp_bc-LNE1dQzmxD6LfEVdwfm218sYszkrOG0_dsm-_dm3Rhw0Jmq0xUY_0zZtomxrS40MB7UcKor4mzEDwUwLtnvnnJ4WNn1vVxwFgjyCMun5v6VjiK4sUt-0zf6A4/s1600/Slide10.JPG" height="240" width="320" /></a></div>
<br />
<br />
Jeg fortsatte så med noen eksempler på konspirasjonsteorier om jødene, med et Twittersitat fra Lee Weissman som overgang:<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjbSNOjACo_usj0O9mwb39njOsn5celRuYzQ4mpBvHK0NSfaRhuVAZzb_pOfwc_hIBEWyt0U4pW-64_snOKuB4hEzEzoyEes6QTIFcTfzP5PTfUOTvwGRn5Cb_c0K94CiiZsNvE6HNQVeU/s1600/Slide17.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjbSNOjACo_usj0O9mwb39njOsn5celRuYzQ4mpBvHK0NSfaRhuVAZzb_pOfwc_hIBEWyt0U4pW-64_snOKuB4hEzEzoyEes6QTIFcTfzP5PTfUOTvwGRn5Cb_c0K94CiiZsNvE6HNQVeU/s1600/Slide17.JPG" height="240" width="320" /></a></div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjNidL89nCXjBrlOZmshXNNNB7YjTkmpUeUS3V9b70L0DSitj4BvRS-N_k0NNUS2ZIzIwL5Lj9U62wlsidPu5T_UMv5SxgE0qPbguLW0-EDZV3cJ00Sis5a784Vpo6sK7CkFXDj3dSGkbM/s1600/Slide18.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjNidL89nCXjBrlOZmshXNNNB7YjTkmpUeUS3V9b70L0DSitj4BvRS-N_k0NNUS2ZIzIwL5Lj9U62wlsidPu5T_UMv5SxgE0qPbguLW0-EDZV3cJ00Sis5a784Vpo6sK7CkFXDj3dSGkbM/s1600/Slide18.JPG" height="240" width="320" /></a></div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi1s741jLW8tP71FYnle3Bx0gFGBVNzDj8eaU30klDXBS5GfaVX4Fo0DmRJr6k19F2DUqOBOiTkagZ6_iBxQljmHgzx0qeBVx0PtFwwU80521-CFRXoyBCaWm4z59xsSuiA15uq5pzTp6s/s1600/Slide19.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi1s741jLW8tP71FYnle3Bx0gFGBVNzDj8eaU30klDXBS5GfaVX4Fo0DmRJr6k19F2DUqOBOiTkagZ6_iBxQljmHgzx0qeBVx0PtFwwU80521-CFRXoyBCaWm4z59xsSuiA15uq5pzTp6s/s1600/Slide19.JPG" height="240" width="320" /></a></div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg3qhClZLUFBUXglbVuvfplhHEVHdfnKGHIuK4WzM9rAZ3dQwBLXxxJcquEYTYe7kXKFD5Kg-BaNJ6zjhlcOzDKCVZYUVf3w3iKjdJEOBPCmP6WHss7tqVOmJXST7tsXm0WcbuNkOtAiy8/s1600/Slide20.JPG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg3qhClZLUFBUXglbVuvfplhHEVHdfnKGHIuK4WzM9rAZ3dQwBLXxxJcquEYTYe7kXKFD5Kg-BaNJ6zjhlcOzDKCVZYUVf3w3iKjdJEOBPCmP6WHss7tqVOmJXST7tsXm0WcbuNkOtAiy8/s1600/Slide20.JPG" height="240" width="320" /></a></div>
<br />
Jeg fortalte at muslimer og jøder ofte hadde levd i fordragelighet gjennom historien, men at muslimer etterhvert hadde tatt opp to forestillinger fra det kristne Europa. Den ene var at jødene drikker kristent barneblod i forbindelse med påskefeiringen. Den andre var teorien om at Svartedauden skyldtes jøder som gikk rundt og forgiftet brønnene. Hvilken effekt ville slike historier ha? I en tid hvor ingen visste om bakterier og virus, mens folk døde som fluer, ville en historie om at jøder snek seg rundt og spredte pest og sykdom virke troverdig nok. Jødene ville ikke ha noen mulighet til å renvaske seg overfor en befolkning som ikke var opplært til å kreve bevis for å ta en anklage på alvor. Dermed kunne slike fantastiske historier feste seg i kulturen og bli en del av bakgrunnen for at Holocaust kunne skje.<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgL3vYAT8e93d9zKXgR5Z-Xpd1LF_cQFLq3gwecG8qsXD54nh8Dd_M7nKnoJOog-e_LPPb0FdkQkdVSaQB9TDdO7nDQmJ2mj-dFSr6iZEHVoA4aJEtJBb500Nxy_uLPr62_5bTB69Cv7Pw/s1600/konspirasjonsteorier+og+konsentrasjonsleire.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgL3vYAT8e93d9zKXgR5Z-Xpd1LF_cQFLq3gwecG8qsXD54nh8Dd_M7nKnoJOog-e_LPPb0FdkQkdVSaQB9TDdO7nDQmJ2mj-dFSr6iZEHVoA4aJEtJBb500Nxy_uLPr62_5bTB69Cv7Pw/s1600/konspirasjonsteorier+og+konsentrasjonsleire.jpg" height="240" width="320" /></a></div>
<br />
<div>
Og dermed var timen over. Jeg tok opp tråden såvidt en gang mot slutten av året,<sup>6</sup> da mediene publiserte <a href="http://www.nrk.no/verden/1.8059793" rel="nofollow" target="_blank">bilder over de tomme stolene</a> som ble brukt til å markere tyveårsdagen for krigsutbruddet i Sarajevo. Vi så på bildene og snakket om hvordan dette kunne skje. Så enkelt det er å spre løgner og propaganda. Så viktig det er å ikke tro på alt en hører uten å kreve belegg. Så trist det var med de små stolene i utstillingen, stolene til barna blant de døde.<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://ap.mnocdn.no/incoming/article6800236.ece/ALTERNATES/w580c169/FS00022724.jpg?updated=060420121344" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://ap.mnocdn.no/incoming/article6800236.ece/ALTERNATES/w580c169/FS00022724.jpg?updated=060420121344" height="179" width="320" /></a></div>
<br />
Fungerte opplegget? Magefølelsen min sier at det gjør det. Nå vet enhver praktiserende lærer at magefølelsen ikke er til å stole på, at følelsen læreren har av hvor godt en klasse har fått med seg stoffet hovedsakelig avhenger av hva de sterkeste og mest taleføre elevene har sagt i timen. Når en gjør en sjekk av hva alle elevene kan fortelle skriftlig om timen faller illusjonene om timens effektivitet ofte sammen … Jeg gjorde aldri en slik sjekk. Det ville vært vanskelig å forsvare mer bruk av naturfag- og mattetimene på dette. Men elevene var i alle fall alvorlige, seriøse og engasjerte hele timen, og kom med mange gjennomtenkte innspill.<br />
<br />
Jeg tenker at temaet er viktig nok til å fortjene både avsatt tid i undervisningen, og forskning på hva slags undervisning som virker. Arbeid med holdninger er risikabelt fordi det ikke er lett å forutsi hva effekten vil bli - en kan ende opp med det motsatte av det en ønsker. Det kan altså være direkte uforsvarlig å gå i gang på grunnlag av bare gode hensikter, slik jeg langt på vei gjorde. Rein faktaundervisning er heller ikke tilstrekkelig, og kan fint resultere i elevkommentarer som at vel var det dårlig gjort, det Hitler gjorde, men det var jo forståelig óg. Men hva finnes av didaktisk forskning på dette området? Innen realfag finnes det en omfattende litteratur om typiske misforståelser og vanskeligheter elever kan ha med ulike temaområder, samt om pedagogiske intervensjoner som virker. Finnes noe liknende innenfor samfunnsfagdidaktikk? I alle fall virker det ikke som om dette er noe prioritert område i skolen. Mens realfaglærerne stadig ble sendt på kurs (enten vi trengte det eller ikke) var det ikke tilsvarende fokus på samfunnsfagundervisningen fra sentralt hold.<br />
<br />
<br />
Et problem med tilnærmingen min er at den er veldig, hva skal en si, <i>kognitiv</i>. I artikkelen <a href="http://www.forskning.no/artikler/2012/april/319830">Hvem tror på konspirasjonsteorier?</a> skriver Ingrid Spilde at<i> </i><br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>Generell mangel på tillit kan være et viktig fellestrekk for folk som tror på konspirasjoner, mener [Karen] Douglas: Jo mindre tiltro du har til venner, naboer og samfunnet rundt deg, dess mer tilbøyelig er du til å se skjulte sammensvergelser i samfunnet rundt deg. (...)</i></blockquote>
<blockquote class="tr_bq">
<i>En annen faktor er fornemmelsen av å ikke ha kontroll. Jo mindre følelse av kontroll over eget liv, jo større er sannsynligheten for tro på konspirasjoner.</i></blockquote>
Vil troen på konspirasjonsteorier dermed være større i grupper som opplever mer usikker tilgang til arbeidsmarkedet og mer negative reaksjoner fra samfunnet generelt? Den voldsomme oppslutningen om konspirasjonsteorier i Tyskland i mellomkrigstida hang vel nettopp sammen med høy arbeidsledighet og bitterhet over å få skylda for første verdenskrig. Ville i så fall bedre økonomisk integrering ha større virkning enn bedre pedagogikk på dette området?<br />
<br />
Jeg aner ikke. Hvem er det som vet sånt?<br />
<br />
<br />
<u>Fotnoter</u></div>
<div>
<ol>
<li>(pun not intended)</li>
<li>Forsterkningen av det faglige fokuset i skolen har medført at at slikt holdningsarbeid generelt har fått mindre plass.</li>
<li>Blant annet fordi økta jeg hadde var for kort, og fordi jeg gjorde noen feilgrep da jeg satte tonen is starten av timen.</li>
<li>Fra <a href="http://www.icty.org/sid/190">http://www.icty.org/sid/190</a> og fra <a href="http://instituteforgenocide.org/en/wp-content/uploads/2012/01/THE-PRIJEDOR-GENOCIDE-1.pdf">http://instituteforgenocide.org/en/wp-content/uploads/2012/01/THE-PRIJEDOR-GENOCIDE-1.pdf</a> side 3. [Rettelse, 25/6/2014: @Doremus42 påpekte at <a href="https://twitter.com/Doremus42/status/481341528393396224" rel="nofollow" target="_blank">koblingen mellom mujahedin og Al Qaeda virket anakronistisk</a>, og jeg finner dette ikke igjen i kildene jeg oppga. Jeg finner ikke ut hvor feilen kom inn. Beklager dette! Manglende eller unøyaktig faktagjengivelse i en undervisningsøkt om propaganda er ... ikke bra.]</li>
<li>Det ble drept omtrent 90 ganger så mange jøder under andre verdenskrig som det ble drept bosniere i borgerkrigen i Jugoslavia, og antall døde i Auschwitz var 2-300 ganger så stort som antall døde i Prijedor.</li>
<li>OK, jeg innrømmer det. Jeg tok 10 minutter av en naturfagtime, og vi var ikke engang igjennom alt stoffet til eksamen. </li>
</ol>
</div>
Hanna Choathttp://www.blogger.com/profile/02963584867346149097noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3839437822195427246.post-61194910783235601102014-06-09T14:53:00.002+02:002014-06-09T14:54:58.849+02:00Spelemann på taket - til ØstkantenPå fredag fikk jeg sett <a href="http://www.detnorsketeatret.no/index.php?option=com_play&view=play&playid=406" rel="nofollow" target="_blank"><i>Spelemann på taket</i></a>, noe jeg har hatt lyst til siden sjette klasse, da vi så et utdrag på film på skolen. Det var storartet! Andre har gjengitt høydepunkter fra musikalen langt bedre enn jeg kunne gjort, og jeg vil bare skrive om noen lærertanker jeg gjorde meg under fremføringen. Det var så mange ting i musikalen som norske, muslimske elever ville kjent seg igjen i.<br />
<div>
<br /></div>
<div>
For ordens skyld - jeg mener sjølsagt ikke at norske muslimers eksistens er truet slik de jødiske samfunnene var det i Øst-Europa, eller at det finnes noe dagsaktuelt motstykke til tsarens forfølgelser. Men uroen over tradisjoner i oppløsning er allmennmenneskelig og tverrkulturell. Følelsen av å miste fotfeste når skikkene som alltid har gitt trygghet og mening blir utfordret av barna er det mange som opplever sterkt i 2014 også. Det er en rekke muslimske fedre i Oslo som har grått slike Tevye hulkegråt over dattera som giftet seg med en mann utenfor eget samfunn. Det finnes et utall versjoner av foreldrenes sang til lille Chava. Det er mange muslimske jenter i Oslo som i lange netter har tenkt tankene til Tevyes døtre, og Hödels sang ville klinge troverdig på moderne dialekter av punjabi, pashto og somali. Sorgen når samholdet i familien vil revne i spenningen mellom det nye og det gamle har vi midt iblant oss. Det skulle vært alle som har opplevd denne sorgen forunt å se den tegnet med slik varme og vidd som denne musikalen gjør. </div>
<div>
<div>
<br /></div>
<div>
Men de som dette er mest aktuelt for kommer stort sett ikke til å se <i>Spelemann på taket</i>. Kulturforskjeller og klasseskiller gjør et møte lite sannsynlig. Ville muslimer latt være å se stykket fordi det er jødisk? Noen ville nok det. Men de fleste ville antakelig ikke engang tenke på å dra til teateret for å oppleve en musikal på nynorsk. Dette er ingen typisk arbeiderklasseaktivitet å bruke kvelden på, og dyrt er det også. Klassetilhørighet legger såpass sterke føringer på kulturforbruket at det blir nokså teoretisk å diskutere om antisemittisme skulle utgjøre noen faktor i tillegg. Intuisjonen min sier at det blant mindretallet av norske muslimer som faktisk går i teateret er en vel så høy andel som ser <i>Spelemann på taket</i> som det er i den teaterbesøkende befolkningen forøvrig, men dette har jeg naturligvis ingen data på.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
<br /></div>
<div>
<b>Kulturopplevelser som læringssituasjoner</b></div>
<div>
<br /></div>
<div>
I infoheftet som ble produsert til musikalen forklares musikalens aktualitet ut fra voksende antisemittisme i Europa i dag. Det er klart at en poetisk påminnelse om hva som har gått tapt i tidligere bølger av jødehat kan bidra noe til å styrke viljen til å verne om jødisk kulturarv på. Men hvem er målgruppa for dette budskapet? Hvor mange i det teaterbesøkende sjiktet av befolkningen trenger en slik påminnelse?</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Jeg mener altså at stykkets aktualitet har vel så mye å gjøre med måten den behandler tidløse tema som oppbrudd og familiebånd. Nettopp på grunn av dette forestiller jeg meg at stykket ville kunne øke vennlighet og forståelse overfor jøder og jødisk tradisjon - hos dem som har opplevd liknende savn. Hvis det stemmer at fiendtlighet overfor jøder er mer utbredt blant muslimske nordmenn, så er disse universelle kvalitetene ved musikalen kanskje minst like aktuelle som de historiske referansene, hvis målet er å redusere antisemittisme.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Når visse holdninger er mer utbredt i én gruppe enn i en annen er det interessant å sammenlikne læringssituasjonene som de to gruppene erfarer. Hvor kommer tolerante eller til og med semittofile holdninger fra? Hvem er det som opplever rike, positive kulturbegivenheter som gir kjennskap til jødisk kultur? Hvem reiser med Hvite busser for å lære om antisemittismens ytterste konsekvenser? Av reint økonomiske grunner er dette i mindre grad minoritetsungdom i Øst enn majoritetsungdom i Vest. Jeg har tidligere skrevet om <a href="http://saalengevilaerer.blogspot.no/2013/02/pedagogblikk-pa-antisemitisme.html" rel="nofollow" target="_blank">antisemittisme som et <i>pedagogisk</i> problem</a>, og jeg mener at det er grunn til å tro at mange unge i Oslo Øst rett og slett ikke får tilgang til den typen erfaringer som trenges for å bygge opp mer vennlige forestillinger om jødene. </div>
<div>
<br /></div>
<div>
<br /></div>
<div>
<div>
<b>Et fond for å gjøre kultur mer tilgjengelig?</b></div>
<div>
<br /></div>
<div>
Drømmer koster ingenting og ideer er gratis, og av og til fabler jeg om et fond av noe slag som skoler kunne søke støtte fra til å subsidiere kulturerfaringer som reiser med Hvite busser, besøk i teateret, eller besøk av <a href="http://www.detnorsketeatret.no/index.php?option=com_play&view=play&playid=1" rel="nofollow" target="_blank">Svein Tindberg</a>. Mange skoleturer finansieres av småjobber og kakesalg som elevene driver, men på skoler hvor det er få foreldre som har evne eller vilje til å koordinere slikt arbeid, og hvor foreldre heller ikke kan bidra økonomisk sjøl, er mulighetene for viktige kulturopplevelser ganske begrenset. Et slikt fond kunne godt finansiert naturfagekskursjoner og hytteturer også - andre kulturopplevelser og læringssituasjoner som begrenses av foreldres økonomi. Jeg aner ikke hvordan et slikt fond kunne bygges opp eller administreres. Men det er som sagt gratis å drømme, og jeg drømmer om at forelderengasjement ikke var en fullt så begrensende faktor.<br />
<br /></div>
</div>
</div>
<div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<iframe allowfullscreen='allowfullscreen' webkitallowfullscreen='webkitallowfullscreen' mozallowfullscreen='mozallowfullscreen' width='320' height='266' src='https://www.youtube.com/embed/6A2MBneb7lc?feature=player_embedded' frameborder='0'></iframe></div>
<br /></div>
Hanna Choathttp://www.blogger.com/profile/02963584867346149097noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3839437822195427246.post-15598616742511984772014-06-09T09:58:00.003+02:002014-06-09T15:08:55.859+02:00Avvik mellom standpunkt- og eksamenskarakter: Hverken sympatipoeng eller trynefaktor<a href="http://nova.no/asset/5587/1/5587_1.pdf" rel="nofollow" target="_blank">Forskning viser</a> at det finnes systematiske avvik mellom standpunktkarakterer og eksamenskarakterer for grunnskolen, <a href="http://blogg.nho.no/blog/fordommer-pa-alle-bauger-og-kanter/comment-page-1/" rel="nofollow" target="_blank">påpekte Baard Meidell Johannesen i fjor</a>, og trakk fram tre grupper som ofte får høyere standpunktkarakter enn eksamenskarakter: minoritetselever, svake elever, og jenter. Forklaringen hans er at lærerne deler ut "sympatipoeng" og ellers favoriserer elever av samme kjønn.<br />
<div>
<br /></div>
<div>
Det finnes imidlertid en rekke andre mulige forklaringer på disse systematiske avvikene. Noen er knyttet til normeringsproblemer i mindre grupper, noen til forskjeller mellom hva eksamen måler og hva standpunktkarakteren måler, og noen til problemer ved selve karakterskalaen som måleinstrument. Akkurat hvor stor andel av avvikene som kan forklares ut fra hver av disse faktorene har jeg ikke data til å bedømme, men det skulle være mulig å undersøke det. Jeg fokuserer i det følgende mest på matematikk.<br />
<div>
<br />
<b><br /></b>
<b>Hva skyldes avvikene for minoritetselevene?</b><br />
<br />
Hvis statistikken er basert på minoritetselever som utgjør et lite mindretall i klassen sin, kan det virke rimelig å tenke at bedre standpunktkarakterer skyldes sympatipoeng fra læreren, slik Meidell Johannesen mener. Imidlertid domineres statistikken sannsynligvis av minoritetselever som utgjør en stor andel av klassen sin. Det er, igjen, et empirisk spørsmål om dette er sant, og jeg har ikke data, men jeg antar at flertallet av minoritetselever går i klasser hvor det er mange av dem. Gitt bosettingsmønstrene utgjør resten av klassen sannsynligvis også elever som ikke kommer fra øverste sosioøkonomiske lag. Da kan bedre standpunktkarakterer skyldes et normeringsproblem snarere enn forskjellsbehandling fra lærerens side. Det er alltid en tendens til å oppfatte gjennomsnittet i klassen som det normale, og å sette bedre og dårligere karakterer ut fra avvik fra denne lokale normen.<br />
<br />
Selvfølgelig kan og bør dette motvirkes av jevnlige sensurseminar hvor lærere på tvers av skoler sammenlikner eksempler på besvarelser som svarer til de ulike karakterene. Dette gjøres i utstrakt grad i Osloskolen. Men det er alltid en viss usikkerhet i karaktersettingen, alltid et visst rom for tvil, og i slike tilfeller er det vanskelig å unngå at lokale normer påvirker fordelingen <i>litt</i>. Av helt tilsvarende grunner settes standpunktkarakterer ofte litt for lavt på høytpresterende skoler. Dette skyldes, igjen, neppe bevisst forskjellsbehandling fra lærerens side, men snarere at typiske resultater i klassen ubevisst oppfattes som et slags midtpunkt for skalaen, og at dette påvirker utfallet i tvilstilfeller.<br />
<br />
En annen grunn til at minoritetselever kan skåre systematisk lavere på eksamen enn på underveisvurderinger er selve eksamensformen. Eksamen i matematikk omfatter lange, tunge tekster som sjekker leseforståelse i tillegg til regneferdigheter. Om denne elevgruppa skulle gjøre det bedre på mindre teksttunge prøver i løpet av året, så er det ikke sikkert at disse prøvene gir noe mindre sant bilde av elevenes kompetanse. Det kan være at standpunktkarakteren rett og slett måler en litt annen kompetanse enn den som vektlegges på eksamen. Nå kan en kanskje innvende at læreren burde vektlegge elevenes håndtering av sidelange tekstoppgaver sterkere ved fastsetting av standpunktkarakteren, hvis en slik vekting ville predikere eksamenskarakteren bedre. Imidlertid er det problematisk nok at eksamen, som skal gjennomføres på 6 timer, utgjør en så styrende presisering av kompetansemålene. Eksamen utgjør allerede en slags stat i staten, en tolkning av kompetansemålene som er mindre gjennomdiskutert enn selve læreplanen. Det er ikke gitt at en faglærers tolkning av læreplanen er mindre korrekt enn tolkningen til komiteen som skriver eksamensoppgaven.<br />
<div>
<br /></div>
<div>
<br /></div>
<div>
<b>Elever med lave karakterer</b></div>
<div>
<br /></div>
<div>
En grunn til at statistikken viser at elever med svært lave eksamenskarakterer ofte får litt bedre standpunktkarakterer kan skyldes at en elevgruppe med særlig variable resultater er representert i dette sjiktet. Elever med ADHD, ulike psykiske vansker, høyt fravær, eller en kombinasjon av disse, kan utmerke seg ved å være særs vanskelige å vurdere fordi prestasjonene deres varierer så sterkt fra dag til dag, og fra oppgave til oppgave. Læreren ender kanskje opp med å bruke et slags gjennomsnitt av et knippe sprikende prøveresultat, uten at det er klart at dette er noe godt mål på hva elevene kan. På gode dager kan eleven fungere på et langt høyere nivå, uten at en dermed kan bruke de beste resultatene til å sette karakteren. Ustabiliteten i prestasjonene er nettopp en karakteristisk del av bildet av disse elevenes ferdigheter.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Hvordan slår dette ut på eksamen? Eksamen er en seks timer lang utholdenhetsprøve med mange lange, vanskelige oppgaver med mye tekst. Elevene er nervøse og ofte trøtte etter å ha sovet dårlig. Under prøven må de holde styr på tre ulike typer ark, to prøvesett, og egne notater, samt huske å skrive pent, og bruke penn på noen deler og blyant på andre. Avhengig av hva slags matpakke de har fått med seg kan blodsukkeret svinge sterkt i løpet av prøven. Dette er ikke en situasjon hvor det er høy sannsynlighet for at elever i denne gruppa viser styrken sin. Om eksamenskarakteren blir lavere enn standpunktkarakteren, så er det ikke sikkert at det er faglæreren som tar feil. Det at sensor ikke vet hvem som har skrevet besvarelsen gjør ikke nødvendigvis vurderingen av matematikkferdighetene mer valid.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Igjen er det et empirisk spørsmål om dette gjelder et stort nok antall elever til å forklare noe av avviket mellom standpunkt- og eksamenskarakterer i statistikken. Jeg vet ikke om det er tilfelle.</div>
<div>
<br />
<br />
<b>Jentene</b><br />
<br />
Jentene skårer bedre enn guttene på eksamen, men får enda bedre standpunktkarakterer sammenliknet med guttene. Jentenes bedre prestasjoner på eksamen skyldes trolig at de er mer samvittighetsfulle: de gjør mer lekser og forbereder seg bedre på prøver. Men hvorfor er fordelen sterkere for standpunktkarakterene enn for eksamenskarakterer? Skyldes dette kvinnelige læreres "storesøstersolidaritet," slik Meidell Johannesen foreslår?<br />
<br />
I utgangspunktet ville jeg forvente at en mer samvittighetsfull elev ville ha fordeler på eksamen, men enda større fordeler på underveisvurderinger. På kapittelprøver og innleveringer i løpet av semesteret er oppgavene overkommelige nok til at en flittig og pliktoppfyllende elev kan få mye bedre resultater av å bruke mer tid på arbeidet. Dette fører til mer læring, noe som viser igjen på eksamen. Men på en stor, summativ vurdering som eksamen, hvor det ikke er mulig å repetere alt stoffet like før prøven, vil det være rimelig å forvente at prestasjonene ikke blir fullt så gode som ellers. Derimot vil prøvens omfang antakelig gjøre mindre forskjell for prestasjonene til en elev som forbereder seg relativt lite likevel.<br />
<br />
Jeg ville videre forvente at forskjellen er større for fag hvor standpunktkarakteren delvis bygger på omfattende, arbeidskrevende hjemmeoppgaver som særoppgaver og labrapporter enn den er i matematikk, men dette har jeg ikke prøvd å undersøke.<br />
<br />
Det ville være interessant å undersøke hvordan forskjellen mellom standpunktkarakter og eksamenskarakter <i>uavhengig av kjønn</i> varierer med skårer på samvittighetsfullhet som personlighetstrekk. Videre ville det være interessant å se om disse variasjonene er nok til å forklare forskjellene mellom jenter og gutters standpunktkarakterer. Det finnes i alle fall <a href="http://www.nytimes.com/2008/01/01/education/01boys.html" rel="nofollow" target="_blank">belegg for at mange gutter kan få vesentlig bedre skoleresultater bare av å få hjelp til å organisere skolesekken og leksene sine</a>.<br />
<br />
<br />
<b>Problemer ved karakterskalaen som måleinstrument</b><br />
<br />
Forklaringene over gjelder uavhengig av hvilken interesse læreren måtte ha av at elevene får de karakterene de får. Imidlertid er lærerens oppgave ikke bare å vurdere resultatene av elevens læring, men også å motivere den. Karakterer fungerer ikke bare som måleinstrument, men også som gulrot og pisk. Dette kan gi ytterligere avvik mellom standpunkt- og eksamenskarakterer.</div>
<div>
<br />
Det er selvsagt etisk problematisk å gi eleven misvisende tilbakemeldinger på resultatene av innsats, men det er også alltid noe rom for tvil og skjønn ved karaktersetting. Noen lærere kan, til dels ubevisst, gi en litt bedre karakter til en elev som har anstrengt seg mye eller gjort klar fremgang. Omvendt vil noen lærere kanskje være tilbøyelige til å vurdere svært gode besvarelser litt strengere når eleven får toppkarakter nesten uten å anstrenge seg. I begge tilfellene er motivasjonen den samme - å oppmuntre til videre innsats og større læring hos eleven.<br />
<br />
Jeg har hørt dyktige, erfarne lærer som gir strenge karakterer i tiende klasse si at de unngår å gi dårligere karakterer enn 3 i åttende klasse, unntatt i tilfeller hvor utredning med tanke på spesialundervisning likevel er nødvendig. Dette fordi elever som tidlig får svært lave karakterer rett og slett slutter med å jobbe. Når erfaring tilsier at det å gi eksamenspredikerende karakterer undergraver læring spørs det om plikten til å fremme elevens læring ikke noen ganger må trumfe plikten til å gi samfunnet representativ karakterstatistikk.<br />
<br />
Problemene som oppstår når et måleinstrument brukes til å styre atferd gjelder i mange andre sammenhenger enn skolen. Spenningene mellom ulike formål ved et måleinstrument er for generelle til at dette problemet enkelt kan plasseres på lærerens bord.<br />
<br />
Et annet problem ved karakterskalaen som måleinstrument er at den er grovkornet og ikke fanger opp de store variasjonene ved ytterpunktene - en kan kanskje snakke om golv- og takeffekter. Én elev kan kunne svært mye mer enn en annen, mens begge får karakteren 1. En elev kan ha gjort betydelig framgang over et år uten at karakteren endrer seg - forskjellen mellom 2- og 2+ kan være stor uten at det synes på karakterkortet. Det kan være vanskelig å overbevise en svaktpresterende elev om at videre innsats er verd bryet når forskjellen ikke viser igjen.<br />
<br />
<br />
<b>Konklusjon</b><br />
<br />
I hvilken grad hver av disse faktorene forklarer datamaterialet har jeg hverken tid eller metodekunnskap til å undersøke. Det som er sikkert er at Meidell Johannesens konklusjon, nemlig at avvikene mellom standpunkt- og eksamenskarakter må skyldes fordommer hos lærerne, foreløpig synes å være forhastet. Den er basert mer på fordommer enn på data.</div>
</div>
</div>
Hanna Choathttp://www.blogger.com/profile/02963584867346149097noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3839437822195427246.post-84219771600755747622014-06-02T19:12:00.001+02:002014-06-02T19:12:11.489+02:00Noen innlegg om nivådeling<a href="http://saalengevilaerer.blogspot.no/2014/05/nivadeling-i-praksis.html" rel="nofollow" target="_blank">Nivådeling i praksis</a><br />
<br />
<a href="http://saalengevilaerer.blogspot.no/2014/05/nivadeling-pa-sitt-beste.html" rel="nofollow" target="_blank">Nivådeling som funker?</a><br />
<br />
<a href="http://saalengevilaerer.blogspot.no/2014/06/nivadeling-ker-forskjellene-og-hva-sa.html" rel="nofollow" target="_blank">Nivådeling øker forskjellene - og hva så?</a><br />
<br />
<a href="http://saalengevilaerer.blogspot.no/2014/06/nivadeling-skaper-helt-kunstige.html" rel="nofollow" target="_blank">Nivådeling skaper kunstige forskjeller, også</a>Hanna Choathttp://www.blogger.com/profile/02963584867346149097noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3839437822195427246.post-41157790066611429212014-06-02T17:55:00.001+02:002014-06-02T19:18:35.297+02:00Nivådeling skaper helt kunstige forskjeller, ogsåI britiske skoler nivådeles elevene veldig tidlig, både ved inndeling i ulike klasser, og ved gruppering ut fra evnenivå internt i klassen. <a href="http://www.cls.ioe.ac.uk/news.aspx?itemid=2539&itemTitle=Ability+grouping+in+primary+school+may+reinforce+disadvantage+of+summer-born+children,+study+finds&sitesectionid=905&sitesectiontitle=Press+Releases" rel="nofollow" target="_blank">En studie fra i fjor</a> viste at 97% av barna var gruppert etter nivå på en eller annen måte innen de fylte 7 år.<br />
<div>
<br /></div>
<div>
Den samme studien viste at barna som var blant de eldste i årskullet ble plassert i klasser for de flinkeste elevene <i>tre ganger så ofte</i> som de yngste barna i årskullet. Tilsvarende var de yngste elevene sterkt overrepresentert i klasser for svake elever. Hvis elevene i tillegg ble gruppert etter evner internt i klassen sin ble aldersforskjellene enda mer fremtredende.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Det er vanskelig å tenke seg at det finnes så sterke, systematiske forskjeller i potensial mellom elever som er født i begynnelsen av skoleåret, og elever som er født nærmere sommeren året etter. Men for små barn kan noen måneders utviklingstid gjøre en god del forskjell for både skoleferdighetsnivået og for sjøldisiplin og sosial kompetanse (som i sin tur påvirker ferdighetene). Men hvilke konsekvenser får det på sikt når de yngre barna plasseres i klasser for mindre flinke elever, får undervisning beregnet på barn med lavere evnenivå, og utvikler tilhørighet til ei gruppe elever som er satt sammen ut fra kriteriet at de ikke kan følge like utfordrende undervisning?</div>
<div>
<br />
Sitat Tammy Cambell, forfatter av analysen:<br />
<blockquote class="tr_bq">
“If teachers place younger pupils – early in their school career – in lower ability groupings, and older pupils in higher groupings, <i>this hasty (and potentially premature) sorting may have a significant impact on subsequent differences in educational attainment</i>,” she says. </blockquote>
<blockquote class="tr_bq">
Studies have shown that ability grouping tends to entrench differences between pupils – being placed in a particular group can affect children’s self-perceptions and behaviour, and possibly how their teachers interact with them. Group placement can also limit pupils’ academic opportunities. </blockquote>
<blockquote class="tr_bq">
Fra: <a href="http://www.cls.ioe.ac.uk/news.aspx?itemid=2539&itemTitle=Ability+grouping+in+primary+school+may+reinforce+disadvantage+of+summer-born+children,+study+finds&sitesectionid=905&sitesectiontitle=Press+Releases" rel="nofollow" target="_blank"><i>Ability grouping in primary school may reinforce disadvantage of summer-born children</i></a>. (Min utheving.)</blockquote>
Altså kan nivådeling skape om tilfeldige og midlertidige ulikheter til permanente skjevheter i skoleprestasjoner. Studien fremsetter hypotesen at ulikhetene kjent fra tidligere mellom de eldste og de yngste elevene på et kull til dels kan være en konsekvens av tidlig nivådeling.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Dette at barn formes av nivået de plasseres på, og ikke bare kan sorteres på rett nivå som om de var ferdigstøpte modeller, er noe vi alltid må tenke på ved inndeling av elever etter det evnenivået vi har inntrykk av at de er på akkurat nå.<br />
<br />
<br />
<i><a href="http://saalengevilaerer.blogspot.no/2014/06/noen-innlegg-om-nivadeling.html" rel="nofollow" target="_blank">Flere innlegg om nivådeling</a></i></div>
Hanna Choathttp://www.blogger.com/profile/02963584867346149097noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3839437822195427246.post-35231957487285920282014-06-01T18:23:00.000+02:002014-06-02T19:14:13.888+02:00Nivådeling øker forskjellene - og hva så?Noen ganger blir det sagt at nivådeling ville øke forskjellene. Er det et problem?<br />
<br />
Hvis elevene ble delt inn etter faglig nivå ville en del av de flinkeste elevene lære mer. Hvor mye mer er det veldig vanskelig å si. Og hvor stor del av tiden de trenger å være sammen med jevnflinke elever for at læringsutbyttet skal bli vesentlig større er det enda vanskeligere å si. Ville det være et problem om de flinkeste lærte mer og dermed skilte seg mer fra gjennomsnittet? Selvfølgelig ikke. Med fokus på enkeltindividet må vi si at det er positivt for hver av disse elevene at de får lært mer. Med en samfunnsorientering kan vi peke på nødvendigheten for oss alle av at vi utdanner flinke spesialister. Hver lege, ingeniør, dikter og forsker er et gode for hele samfunnet.<br />
<br />
Hvis elevene ble delt inn etter faglig nivå ville en del av de mindre flink elevene lære mindre. Hvor mye mindre er det vanskelig å si. Men mens det finnes til dels motstridende forskningsresultater på de positive effektene av nivådeling for de sterke elevene, så virker belegget for at mindre sterke elever taper på dette mye mer entydig. For eksempel konkluderer <a href="http://www.regjeringen.no/en/dep/kd/dok/rapporter_planer/aktuelle-analyser/aktuelle-analyser-om-andre-tema/nyansert-om-nivadeling.html" rel="nofollow" target="_blank">en interessant studie av ferdighetene til barn som har gått i aldersblandete klasser</a> med at<br />
<blockquote class="tr_bq">
... medeleveffekten av å gå sammen med noen som er flinkere, er så stor at den som regel oppveier både de negative effektene for de eldre elevene (av å gå sammen med noen som er mindre flinke), og de eventuelle negative lærereffektene av at det blir vanskeligere å tilpasse undervisningen. Resultatet viser også at klassesammensetning er veldig viktig. Hvis det er for få sterke (eldre) elever i klassen i forhold til svake (unge) elever, blir resultatet negativt. </blockquote>
Med nivådeling vil altså nedre halvdel av elevgruppa sannsynligvis lære mindre. Det er et problem. Med fokus på enkeltindividet kan vi peke på reduserte muligheter i arbeidslivet og på dårligere helse. Med en samfunnsorientering kan vi for eksempel huske på at for mindre sterke elever kan kvaliteten på utdanningen utgjøre forskjellen mellom å kunne holde på en jobb og å være avhengig av NAV. Det er en fordel for oss alle at vi utdanner alle til arbeidsdeltakelse. Hver person som kan arbeide og som dermed trenger mindre ressurser fra sosialkontoret, helsevesenet og kriminalomsorgen er et gode for hele samfunnet. Hver person som lærer nok til å kunne følge opp sine egne barn gjennom skoleløpet bidrar til alles velferd. Og i et demokrati er det i alles interesse at hele befolkningen er så godt skolert som mulig når avstemninger skal skje.<br />
<br />
Det føles dumt å påpeke noe så opplagt. Men etter å ha lest en del kommentarer fra foreldre som ergrer seg over at de ikke kan skille sine barn fra disse andre barna som har vanskeligere for å lære virker det nødvendig å bemerke at vi alle har egeninteresse av at alle får en god opplæring. Dette kan en forstå uavhengig av hvor (u-)solidarisk innstilt en ellers måtte være. Om det på kort sikt virker heldig for øvre sjikt av elevene å få undervisning for seg sjøl, så er det på lang sikt uheldig for alle om nedre sjikt utsettes for et utarmet læringsmiljø ved å skilles fra øvre sjikt. En risikerer å forsterke den ene siden av båten med planker fra den siden som tar inn vann. Eller bruke ressurser på å forgylle ei skute som trenger reparasjon.<br />
<br />
Det trenges både ideer og ressurser til å gi de flinkeste elever større faglige utfordringer og anledninger til å treffe jevnflinke medelever av og til. Men det å skille elevene etter nivå mye av tiden er en ikke-løsning som skaper nye problemer.<br />
<br />
<br />
<i><a href="http://saalengevilaerer.blogspot.no/2014/06/noen-innlegg-om-nivadeling.html" rel="nofollow" target="_blank">Flere innlegg om nivådeling</a></i>Hanna Choathttp://www.blogger.com/profile/02963584867346149097noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3839437822195427246.post-85827802909285328652014-05-27T21:46:00.001+02:002014-06-02T19:14:56.190+02:00Nivådeling som funker?I <a href="http://saalengevilaerer.blogspot.no/2014/05/nivadeling-i-praksis.html" rel="nofollow" target="_blank">forrige innlegg</a> skrev jeg om farer og fallgruber ved nivådeling. For et par år siden traff jeg imidlertid noen lærere fra en skole i sørøst-Oslo som hadde en ordning som jeg syntes virket overbevisende. Jeg husker dessverre ikke navnet på hverken skolen eller lærerne. Dermed kan jeg ikke få sjekket om jeg husker detaljene riktig. Uansett kan eksempelet egne seg til å se på betingelser for at nivådeling skal fungere, og kostnader ved å gjøre det.<br />
<br />
Skolen hadde fire godt kvalifiserte matematikklærere og fire parallellklasser som hadde matematikktimene lagt samtidig. Elevene startet hvert nye tema i matematikk i egen klasse. Etter felles arbeid med det viktigste hadde de en prøve. På grunnlag av denne kapittelprøven ble elevene delt i fire nye grupper på tvers av klasser, i utgangspunktet etter prøveresultat, men også uten å tvinge noen elev til å være i ei gruppe med lavere gjennomsnittsskåre hvis de absolutt ikke ville det.<br />
<br />
I neste omgang underviste de fire matematikklærerne hver sin nivådelte gruppe, og avhengig av nivå jobbet de med vanskeligere oppgaver og utvidelser, eller med repetisjon av det grunnleggende innen for samme tema som før. Etter en viss tid hadde de en ny prøve, som avsluttet arbeidet med kapittelet. Så ble elevene samlet i sine vanlige klasser for oppstart på nytt tema.<br />
<br />
Elevene var, ifølge lærerne jeg snakket med, godt fornøyd med ordningen. De fikk repetisjon eller videre utfordringer etter behov. De fikk alltid en sjanse til å begynne på nytt ved oppstart av nytt tema. Siden inndelingen etter nivå var fleksibel og ble justert med noen ukers mellomrom var det langt mindre grunnlag for den stigmatiseringen som permanente grupper kan medføre. Det kunne variere en del hvilke elever som var i hvilke grupper. Det er ganske vanlig at elever har ulike styrker i algebra og geometri, for eksempel, eller at elever som sliter med annen matte plutselig gjør det ganske greit i statistikk, eller i perspektivtegning. Siden gruppeinndelingen ble gjort på grunnlag av elevenes nyeste prøveresultat kunne de også oppleve en viss kontroll over egen plassering - i alle fall mer enn om de var blitt plassert ut fra noe annet kriterium.<br />
<br />
<br />
<b>Betingelser og kostnader</b><br />
<br />
Jeg synes at dette høres veldig lovende ut, og tenker at ordningen løser de fleste problemene jeg pekte på i forrige innlegg. Men løsningen deres illustrerer også hvorfor det er vanskelig å få dette til:<br />
<ul>
<li>Skolen hadde like mange gode matematikklærere som det var parallellklasser. Det er mange skoler hvor dette ikke er tilfelle.</li>
</ul>
<ul>
<li>Lærerne måtte undervise stoffet i hver sin klasse i samme tempo og på nokså overlappende måter, for å forberede elevene på samme kapittelprøve til samme tid. Dette krever både tid og vilje til tett samarbeid og felles planlegging. Det krever også lavt sykefravær og høy stabilitet i kollegiet. Hvis én av lærerne faller ut blir hele systemet påvirket, for alle parallellklassene. Akkurat denne sårbarheten kan imidlertid sees som en styrke. Hvis en lærer for en ordinær klasse mangler, blir behovet for å finne en erstatning tydelig og presserende. Hvis læreren til ei svaktpresterende gruppe i et nivådelt system mangler, er det atskillig lettere å sette inn en ufaglært vikar, eller slå sammen grupper (det kommer typisk færre forelderklager fra disse gruppene). Ved å gjøre <i>alle</i> elevenes læring avhengig av kvalifiserte folk i <i>alle</i> gruppene hindres systematisk forskjellsbehandlig av mindre sterke elever.</li>
</ul>
<ul>
<li>Hvis ikke skolen var veldig stor (og det var den ikke), måtte hver lærer også undervise en rekke andre fag enn matematikk, for å fylle opp lærernes timeplaner. Jo flere ulike fag en lærer må undervise, jo mindre tid blir det til å forberede hvert fag ordentlig. Til sammenlikning vil en ordning der ulike klasser undervises etter tur av samme lærer tillate at læreren er spesialist i akkurat dette faget. Sistnevnte ordning er vanlig i USA, hvor skolene ofte er så store at en lærer bare underviser i ett eller to fag, men har mange klasser i disse fagene. Kvaliteten på undervisningsoppleggene blir ofte svært mye bedre da.</li>
</ul>
<ul>
<li>Kravet om at alle parallellklassene skal ha matematikk samtidig legger sterke føringer på timeplanen for øvrig. Det er ikke alltid at det kan gå opp, gitt alle slags andre begrensninger på hvilke timer som kan legges når.</li>
</ul>
<ul>
<li>Elevene måtte kunne håndtere det å stadig være i nye grupper. For elever med atferdsvansker kan dette være en utfordring. Skolen måtte altså ha greid å utvikle en elevkultur og strategier for overganger mellom ulike gruppesammensetninger som gjorde dette mulig.</li>
</ul>
<div>
<br />
En skole som har så god orden i sakene sine at de kan gjennomføre nivådeling på denne måten må få gjøre hva de vil, hva meg angår. De vil få elevene til å lære uansett hvordan de grupperer dem. Men skoler som ikke har så god orden i sakene sine må prioritere å få slik orden først.<br />
<br />
En risiko som ikke blir borte er muligheten for at en dyktig og årvåken ledelse setter i gang med et ansvarlig system for nivådeling, men at systemet så overlever kontrollrutinene som trenges for å hindre det i å få konsekvensene beskrevet <a href="http://saalengevilaerer.blogspot.no/2014/05/nivadeling-i-praksis.html" rel="nofollow" target="_blank">i forrige innlegg</a>. Vanskelighetene med å føre tilsyn av lik adgang til lærerressurser kan være en grunn til fortsette med sammenholdte klasser.<br />
<br />
<br />
<i><a href="http://saalengevilaerer.blogspot.no/2014/06/noen-innlegg-om-nivadeling.html" rel="nofollow" target="_blank">Flere innlegg om nivådeling</a></i></div>
Hanna Choathttp://www.blogger.com/profile/02963584867346149097noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3839437822195427246.post-71374212336926157932014-05-27T19:28:00.004+02:002014-06-02T19:15:10.351+02:00Nivådeling i praksisDjevelen er alltid i detaljene. Javisst er det vanskelig å tilrettelegge for alle ulike nivå i samlet klasse. Og visst ville noen barn lære mer om de ble gruppert med mer jevnflinke medelever. Men det finnes knapt noen medisin uten bivirkninger. En rekke økonomiske, logistiske og psykologiske faktorer garanterer at en likefram inndeling av elevene etter faglig nivå gjerne får et skred av utilsiktede konsekvenser. Inndelingen fører lett til systematisk forskjellsbehandling av en type som IKKE kan kalles tilpasning ut fra den enkelte elevs særskilte behov. La oss se på nivådeling i matematikk på ungdomstrinnet.<br />
<br />
<br />
<b>Ulik tilgang på lærerresurser</b><br />
<br />
Hvis det ikke er tilstrekkelig mange godt kvalifiserte lærere på skolen, vil den faglig sterkeste elevgruppa oftere få den best skolerte læreren. På en del skoler vil dette være den eneste læreren som i det hele tatt mestrer pensum opp til tiende klasse. Dette hadde kanskje ikke vært et problem om det hadde vært slik at faglig forståelse var mindre viktig ved undervisning av mindre matematikksterke barn. Men det motsatte er snarere tilfelle. Det krever større analytiske ferdigheter å bryte ned begrepene for elever som ikke uten videre tenker slik læreren tenker. Nivådeling fører ofte til at mindre matematikksterke barn systematisk får mindre gode lærere, selv om de trenger de beste lærerne mest.<br />
<br />
Kan en bevisst ledelse kompensere for dette? Hvordan skal lærekreftene i så fall tildeles? Ved loddtrekning? De sterkeste elevene risikerer å få en lærer som forstår matematikk dårligere enn de gjør sjøl, og det er ingen løsning. Dessuten er det foreldrene til de matematikksterke barna som klager mest og høyest hvis de ikke er fornøyd med læreren, og slikt må en skoleledelse ta hensyn til.<br />
<br />
Hvis en har få godt kvalifiserte lærere, er den logiske løsningen at den læreren (eller de få lærerne) som kan faget underviser alle elevgruppene, i tur og orden. Men da må elevene være i sine vanlige klasser, av timeplanlessige grunner. For hvis en nivådeler, og hvis en ikke har nok lærere til å ha matematikkundervisning for alle parallellklassene samtidig, vil jo parallellklassene som sådan måtte være faglig ulike. En risikerer da å plassere en elev i en "svak" klasse på grunnlag av matematikkprestasjonene, og dermed tvinge eleven til å ha andre fag som norsk eller engelsk på et for enkelt nivå - for de andre fagene må nødvendigvis undervises samtidig med at én klasse har matematikk. Men å plassere en elev på feil faglig nivå i andre fag på grunnlag av elevens matematikkprestasjoner er ikke akseptabelt. Det kan på ingen måte forsvares som en tilpasning ut fra elevens behov.<br />
<br />
<br />
<b>Ulikheter i læringsmiljø</b><br />
<br />
Mange matematikksvake barn er opptatt av å lære, anstrenger seg gjerne, og oppfører seg prososialt. Men blant de elevene som har store konsentrasjonsvansker, afterdsvansker, psykiske problemer og problemer hjemme, vil det være flere som skårer dårlig i matematikk enn det er blant elevene som ikke har disse utfordringene. Matematikk er rett og slett veldig vanskelig å lære seg uten et minimum av indre ro og trygghet. Nivådeling etter matematikkprestasjoner fører følgelig til at elever med atferdsvansker blir overrepresentert i klasser for matematikksvake elever.<br />
<br />
Hva gjør dette med læringsmiljøet for elevene som strever med matematikk men som ikke har andre spesielle utfordringer? Nivådeling fører til at disse elevene systematisk havner i klasser med mer uro, mer fiendtlighet og dårligere betingelser for faglig samarbeid. Igjen en utilsiktet forskjellsbehandling som ikke kan kalles en tilpasning ut fra elevens behov.<br />
<br />
En annen sak er at en betydelig del av læringsutbyttet i en godt fungerende klasse kommer fra dyktige elevers spørsmål, innspill, forslag, engasjement. Disse elevene fungerer som gode rollemodeller, de viser hva som er mulig, og bidrar til positiv stemning i timen. Ved nivådeling kan mindre matematikksterke elever utelukkes fra det mest læringsfremmende elevmiljøet.<br />
<br />
<br />
<b>Ulikheter i forventninger</b><br />
<br />
Når elevene deles inn etter nivå gjøres det overmåte tydelig at de voksne har ulike forventninger til de ulike gruppene. Og elevene er ennå ikke ferdig formet, og de tilpasser seg forstemmende lett den nye normen for hva de skal prestere. De forventer mindre av seg sjøl og kan utvikle en "dumping ground mentality." Stemningen i grupper som er sammensatt på grunnlag av store faglige vansker kan være så resignert, oppgitt og kynisk at læring knapt blir mulig.<br />
<br />
Elevene forsterker gjerne stemplingen ved å finne på sine egne navn på de ulike gruppene. Og på medelevene som er i dem. Det er lett å si at det er de voksnes ansvar at ingen blir mobbet som følge av nivådelingen. Kanskje er det også de voksnes ansvar å vite hva de driver med når de legger så godt til rette for mobbing i utgangspunktet. En trenger ingen doktorgrad i sosialpsykologi for å predikere visse effekter av å danne lavstatusgrupper blant usikre og umodne tenåringer. En skal ha ganske gjennomtenkte planer for hvordan en skal motvirke denne forutsigbare effekten av nivådeling før det er moralsk ansvarlig å henvise et barn til ei gruppe det ønsker at det ikke trengte å være i.<br />
<br />
<br />
<b>Kan nivådeling noensinne fungere?</b><br />
<br />
Alle disse problemene ved nivådeling fjerner ikke den opprinnelige utfordringen: det er svært vanskelig - nei, at det er umulig - å gi elever den undervisningen de trenger når det er 28 av dem i en klasse og nivået spenner fra 3. til 10. klasse. Men vondt kan alltid gjøres verre. Jeg mistenker at lovverket som begrenser adgangen til nivådeling har mindre å gjøre med en overbevisning om at sammenholdte klasser er et ideal, enn med en forståelse av at uten føringer og tilsyn kan nivådeling føre virkelig uheldig avsted. Det handler mindre om optimering og mer om skadebegrensning. Det er lett å kontrollere at en skole ikke driver med nivådeling. Det er vanskelig å føre kontroll med at elevene har likelig fordelt tilgang til god undervisning og gode læringsmiljø om en først tillater nivådeling.<br />
<br />
For litt siden påpekte Simen Gaure at<a href="http://www.bt.no/meninger/kronikk/Alle-skal-med-ingen-skal-langt-3022558.html" rel="nofollow" target="_blank"> ingen av landene som skårer virkelig godt i PISA har sammenholdte klasser</a>, og at en del land som har spesielt gode resultater for <i>både</i> øvre <i>og</i> nedre sjikt praktiserer nivådeling. Han foreslår som forklaring at det er enklere for læreren å gi tilpasset undervisning i klasser hvor spredningen i nivå er mindre enn den er i et tilfeldig tverrsnitt av befolkningen. Jeg tenker at nivådeling nok kan være en nødvendig betingelse for utmerkede resultater, men noen tilstrekkelig betingelse er det ikke. Hvis det gjennomføres uten at en rekke betingelser er oppfylt, kan PISA-skårene like gjerne gå ned. Undervisning i nivådelte klasser er ikke nødvendigvis enklere, og uten spesielle tiltak kan det godt være vanskeligere, av grunner jeg har forsøkt å beskrive her. Landene som skårer høyt i PISA skiller seg fra Norge på en rekke andre områder enn nivådeling også - kultur for hardt arbeid, og for respekt for lærere, for eksempel.<br />
<br />
Under hvilke betingelser kan nivådeling fungere? Noen lærere jeg snakket med på et kurs for noen år siden hadde en modell for nivådeling som så ut til å unngå en god del av problemene beskrevet her. Men modellen krevde at skolen hadde<a href="https://www.blogger.com/null" rel="nofollow" target="_blank"> et større antall godt kvalifiserte lærere, la til rette for tett samarbeid mellom disse lærerne, hadde høy grad av stabilitet i kollegiet, og sterke rutiner for fortløpende vurdering av elevenes læring. </a>Detaljene <a href="http://saalengevilaerer.blogspot.no/2014/05/nivadeling-pa-sitt-beste.html" rel="nofollow" target="_blank">er i neste innlegg</a>. Disse betingelsene er ofte ikke oppfylt på norske skoler. Og når disse faktorene IKKE er på plass har nivådeling ikke noe å gjøre på lista over første tiltak for å bedre elevenes læringsutbytte. Da er det andre ting som bør ha prioritet.<br />
<br />
<br />
<i><a href="http://saalengevilaerer.blogspot.no/2014/06/noen-innlegg-om-nivadeling.html" rel="nofollow" target="_blank">Flere innlegg om nivådeling</a></i>Hanna Choathttp://www.blogger.com/profile/02963584867346149097noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3839437822195427246.post-29639318397508590572013-03-26T22:15:00.000+01:002014-05-27T15:26:55.529+02:00Etikk for lærere?Mens det vel er mulig å være en flink rørlegger uten å være en snill rørlegger, eller en snill elektriker uten å være en flink elektriker, så er det vanskelig å forestille seg at noen kan være en god lærer uten også i en eller annen forstand å være et godt menneske. I læreryrket er etikk og kompetanse tettere sammenvevd. På et seminar om etikk i lærerutdanningen her for ei uke siden ble det snakket om hva slags opplæring i etikk studentene burde få, og det ble nevnt et behov for å lære å identifisere konkurrerende verdier i moralske dilemma, og å øve seg på å prioritere blant disse. Jeg vet ikke. Med forbehold om at jeg ikke har noen formell bakgrunn innen fagetikk og kan ha misforstått det jeg har lest, så oppfatter jeg vel dydsetikk som en mer nyttig tilnærming til etikk innen omsorgsarbeid. Jeg vil forsøke å tenke gjennom hvilke andre slektskap enn det etymologiske som finnes mellom <i>dygd</i> og <i>dyktighet</i> i læreryrket, og leke med tanken at de i en del sammenhenger nærmest kan være samme størrelse.<br />
<br />
<br />
<b>Kan det finnes en “moralsk god” lærer som ikke også er “flink”?</b><br />
<br />
Enhver praktiserende lærer får tidlig og tydelig erfare at gode hensikter ikke rekker særlig langt. Barna oppfatter noe annet enn det en har tenkt. De blir forvirret, sinte og såret selv om meningen var å forklare, berolige og støtte. De lærer ikke det de trenger å kunne selv om læreren har hatt de aller beste hensikter til å gjøre lærestoffet tilgjengelig. Læreren kan mislykkes i å gi omsorg fordi hn ikke forsto situasjonen, eller ikke forsto barnet, eller ikke visste hvordan problemet kunne gripes an: hn hadde ikke ferdigheter som sto i forhold til situasjonens krav. Mens det å svikte overfor barnas behov oppleves som <i>moralsk</i> tilkortkommenhet (ofte både av læreren selv og av elevene) så virker det usannsynlig at mer opplæring i å prioritere mellom ulike normer og verdier, eller trening i konsekvensetiske vurderinger, skal legge noe til. For å fungere som en "moralsk god" lærer trenges snarere bedre <i>ferdigheter</i>.<br />
<br />
Hvis en lærer gjennomgående har svake kunnskaper om barn, eller innen faget som skal undervises, eller om systemet det skal manøvreres i, eller på andre måter må sies ikke å være kompetent - i hvilken forstand kan denne læreren være en “god person” så lenge personen står i lærerrollen? Hvis læreren hverken arbeider intenst på å forbedre egne kunnskaper og ferdigheter, eller ser seg om etter arbeid hvor mangelen på disse ferdighetene ikke blir et problem for barn i en utsatt posisjon, vil vi da si at etiske hensyn har blitt tillagt tilstrekkelig vekt? Jeg tviler. Urettferdig som det på en måte kan synes, så virker det som om læreren kommer <i>moralsk</i> til kort <i>på grunn av</i> sin mangel på kunnskaper og ferdigheter.<br />
<br />
Elever som opplever at læreren ikke er flink nok føler seg gjerne <i>forurettiget</i>, og læreren selv følger gjerne <i>skyldfølelse</i> - føleser som synes å ha mer å gjøre med etisk vurdering enn med vurdering av kompetanse. Det er ikke sikkert at dette er uttrykk for misforståelser av lærerarbeidets egenart.<br />
<br />
<br />
<b>Kan det finnes en kompetent lærer som ikke også er “moralsk god”?</b><br />
<br />
En kan vel forestille seg at det å fremføre en forelesning og rette enkle prøver kan gjøres uten at moralske vurderinger blir høyaktuelle, men mulighetene ender vel også omtrent der. Hva ville en “flink” lærer som ikke hadde barnas beste som et hovedanliggende overhodet drive med? En er “flink” som lærer ved å være flink <i>som lærer</i>, og oppfyllelse av lærerrollens krav omfatter med nødvendighet moralske avveininger og moralske handlinger.<br />
<br />
Læreren må vurdere om timen skal brukes til matematikk eller til bearbeiding av mobbeepisoden i friminuttet, om naturfagundervisningen skal henvende seg til elevene som har lest leksa eller til elevene som har store problemer hjemme og i beste fall bare får med seg det som skjer i timen, om vurderingen skal belønne innsats eller evner. Dette er verdiladde og moralske valg, og ingen lærer kommer utenom slike. Og da kommer læreren ikke helt utenom å måtte prioritere mellom konkurrerende normer og verdier eller gjøre noen konsekvensetiske vurderinger. Ikke helt. Likevel - hvem kjenner gode lærere som stadig vekk står og grubler over slike situasjonen og som begrenser seg til å vurdere de aktuelle normene og verdiene opp mot hverandre? I praksis er det da mer vanlig at læreren tenker langt bredere, og trekker inn kunnskaper om elevene, faget, systemet, og forhistorien for å omdefinere situasjonen. Læreren behandler ikke det moralske dilemmaet som en lærebokoppgave der premissene er gitt, men endrer konkrete, betingede trekk ved situasjonen i forsøk på å endre den slik at problemet kan løses uten å gå på akkord med egne verdier. Kanskje forsvinner konflikten mellom å bruke tid på matematikk eller på mobbeepisoden ved at en kollega som læreren lenge har samarbeidet med tar noen elever ut til en samtale. Kanskje finner læreren undervisningsstrategier som fungerer for både de flittige og for de medtatte. Kanskje noe av det som er <i>definerende</i> for den dyktige læreren nettopp er evnen til å løse læreroppgavene på en slik måte at moralske problemer blir så små som mulig - og jo større repertoaret av strategier, kunnskaper og ferdigheter er, jo større sjanse har en vel for å finne slike løsninger.<br />
<br />
Satt på spissen: den gode læreren <i>løser</i> ikke moralske dilemma ved å gjøre konsekvensetiske vurderinger eller ved å rangere aktuelle normer og verdier, men <i>oppløser</i> heller de moralske motsetningene ved hjelp av kloke grep. Er det alltid mulig? Selvfølgelig ikke. Så er det heller ikke alltid mulig å handle rett. En skal ha en del <i><a href="http://www.apollon.uio.no/artikler/1998/flaks.html" rel="nofollow" target="_blank">moralsk flaks</a></i> også for at det skal gå bra. Som i andre sammenhenger påvirker konteksten både hvor flinke vi kan være og hvor gode vi kan være.<br />
<br />
<br />
<b>Å bli en <i>god</i> lærer - og å bli en god <i>lærer.</i></b><br />
<br />
Når en lærer anstrenger seg for å like en elev som viser utfordrende adferd, og i den sammenheng daglig noterer seg noe positivt eleven har gjort, systematisk undersøker hvilke arbeidsmåter som lar eleven fungere best, og leser seg opp på elevens diagnose - vil vi klassifisere dette arbeidet som moralsk aktivitet eller som faglig utvikling? Når en lærer søker råd hos en kollega for å bli flinkere til å løse konflikter mellom elever, handler dette om etikk eller om ferdigheter? Såvidt jeg kan se er mye av det lærere gjør begge deler samtidig, og ikke på en slik måte at vi kan snakke om at etikk og ferdigheter er ulike komponenter av noen størrelse, de er snarere sider av samme sak.<br />
<div>
<br /></div>
<div>
Hvis det er rimelig å tenke slik er det kanskje også rimelig å tenke at opplæring i etikk følger samme type format som opplæring innen fagformidlingsferdigheter, hvor teori nok har sin plass, men hvor øvelse og refleksjon sammen med en god veileder er viktigere. En annen konsekvens kan være å merke seg at medfødte forskjeller og tidlige erfaringer også spiller en rolle. Ikke alle har forutsetninger for å klare de faglige kravene, og ikke alle har forutsetninger for å klare de moralske kravene, samtidig som det er mulig å forbedre seg sterkt på begge områder gjennom innsats over tid. Det kan virke urettferdig å tenke at også moralske utgangspunkt skulle være ulikt fordelt, og <a href="http://www.apollon.uio.no/artikler/1998/flaks.html" target="_blank">moralsk flaks</a> kommer inn i bildet igjen, men fra vi er små er det unektelig forskjeller på hvor lett det er for oss å være ærlige, medfølende, rause, måteholdne, modige. Tidlige erfaringer påvirker alt dette før lærerutdanningen begynner noen formingsprosess. Disse ulikhetene trenger kanskje ikke være mer problematiske å forholde seg til enn ulikhetene i hvor kloke vi er, og vi kan snakke om tilpasset opplæring og læringsstrategier for hele spekteret av dygder som læreren må utvikle, og ikke bare for visdommen, så å si.</div>
Hanna Choathttp://www.blogger.com/profile/02963584867346149097noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3839437822195427246.post-82733745636225366242013-02-03T21:17:00.001+01:002014-06-02T18:39:36.111+02:00Pedagogblikk på antisemittismeInntrykket mitt er at en veldig stor del av diskusjonen når antisemittiske uttalelser (igjen og igjen) dukker opp i samfunnsdebatten handler om 1) hvorvidt dette virkelig er antisemittisme, 2) hvor det kommer fra, og 3) hvem sitt ansvar det er å fordømme det, og eventuelt hvor hardt og lenge det bør gjøres. I det følgende vil jeg forsøke å tenke på antisemittisme som et pedagogisk problem. Noen spørsmål som da melder seg er for eksempel 1) hva vet vi om effekten av forskjellige typer undervisning om saken? og 2) hvor mye tid og tålmodighet trenges i opplæringen innen dette temaet? Ikke minst kan vi lure på 3) hva er det vi faktisk ønsker at elever til slutt skal tenke og tro om jøder og jødedommen? Jeg kan fra utgangspunktet si at det blir dårlig med svar på disse spørsmålene, men spørsmålene utbroderes likevel nedenfor.<br />
<br />
På grunnlag av erfaringer fra tre år som lærer i Groruddalen kan jeg nok bekrefte at det finnes en god del antisemittisme i mange former blant muslimske elever, selv om det også er muslimske barn som markerer avstand fra dette. Det som er mer interessant kan være at en rekke elever tydelig endrer oppfatning i løpet av samfunnsfagundervisningen på ungdomstrinnet, at opplæringen i mange tilfeller faktisk har effekten å redusere antisemittiske uttrykk. Dette til tross for at skolens arbeid med holdninger ikke synes å være høyt prioritert i føringer ovenfra, og at slikt har en utsatt posisjon ved siden av materiale som testes på nasjonale prøver og eksamener når knappe timer skal fordeles på lærestoff.<br />
<br />
Belegget mitt for at undervisningen til dels fungerer er dessverre bare av anekdotisk karakter, og som matte- og naturfaglærer har jeg hovedsakelig fulgt prosessene fra sidelinja. En kollega som gjennomførte et opplegg om andre verdenskrig med fokus på kildekritikk fortalte at en elev hadde oppsøkt ham etter temaperioden, tatt ham i handa, og takket for undervisningen - han hadde ikke visst noe om Holocaust fra før. En annen elev, som hadde flirt og fleipet da jeg irettesatte ham for å bruke “jøde” som skjellsord tidlig i året, må også ha fått noe utav sin lærers undervisning, skal en dømme etter besvarelsen hans på en samfunnsfagoppgave mot slutten av året. Jeg fant den på et ark som lå på golvet og fløt, en tekst hvor nettopp denne eleven fortalte om hva jødene var blitt utsatt for under krigen, og nå var tonen <i>harmdirrende</i>. Den hyggelige, høflige gutten som hadde et hitlerportrett som profilbilde på Facebook fjernet det i løpet av året. De tre nevnte elevene hadde hatt tre forskjellige samfunnsfaglærere. Barn vokser til, og som alle andre tar de til seg ny informasjon og endrer en del oppfatninger etterhvert.<br />
<div>
<br /></div>
<div>
Det er ikke alltid at antisemittismen stikker så dypt i utgangspunktet, heller. Jeg konfronterte en gang ei kvikk jente som sto og greide ut om hvor inkluderende og hyggelig miljøet på skolen var, med spørsmålet hvordan det ville gå om en jødisk elev begynte i klassen. Hun stusset et øyeblikk, og sa så at det ville gå helt fint. Bruken av "jøde" som skjellsord var bare en talemåte, og om en virkelig jøde endte opp iblant dem ville det gå bra. Intuitivt tenker jeg at dette stemmer for mange, antakelig et stort flertall, av elevene. Noen ville nok likevel gjort det riktig ubehagelig å være jøde på skolen.<br />
<br />
Pedagogspørsmålene her blir: hvor godt legger vi til rette for at barn skal få justert bildet sitt av grupper de har lært å mistenke? Hvor godt forstår vi læringsprosessene barna må gjennom, og hvor godt passer undervisningsoppleggene til læringsbehovene? Hva er det egentlig elevene lærer av de forskjellige oppleggene, og hvor mye sitter de igjen med en tid seinere? Hvilke elever er det som ikke får noe ut av undervisningen? Her mangler vi rett og slett empiri, og lærere gjør som de er nødt til å gjøre når det er lite forskning på arbeidet deres og enda mindre deling av resultatene med praktikerne ved fronten: de improviserer så godt de kan og håper på det beste.<br />
<br />
Hvilke elever er det som justerer holdningene sine som følge av undervisningen? Inntrykket mitt, som igjen bare er basert på enkelttilfeller, er at det er de faglig sterke elevene som i størst grad endrer oppfatningene sine. Det var elevene som faktisk forsto det historiske materialet og kildene det var basert på som var minst tilbøyelige til å komme med antisemittiske provokasjoner i siste skoleår. På den ene siden kan dette virke så opplagt at det virker underlig å si det. På den andre siden ville det være høyst interessant å finne ut om det systematisk er tilfelle at antisemittiske uttrykk har sterkere sammenheng med utdanningsnivå enn med religiøs tilhørighet. Hvis det viser seg at antisemittiske holdninger har mer med sosial klasse å gjøre enn med religion så er det for eksempel uhyre problematisk at jødehat stadig omtales som et muslimsk problem. Dette kunne det være nyttig for en pedagog å vite, og det hadde vært fint om noen ville undersøke det.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Hvis det stemmer at det er de faglig sterkeste elevene som i størst grad endrer tankegang på dette punktet, så ser vi straks flere tilfeller hvor det hadde vært mer på sin plass med pedagogisk kløkt enn med moralsk forargelse. Når et barn ikke forstår forskjellen mellom andre verdenskrig og den franske revolusjonen er det feilpassert å bli opprørt over at det også ukritisk gjengir anklager mot jødene. I en del tilfeller tror jeg at voksnes fordømmelse faktisk har nesten hele æren for å vedlikeholde antisemittiske ytringer. En svært teorisvak og rastløs elev kan oppdage at læreren blir stotrende sint og rød i toppen bare av at han roper “jøde,” og så fortsette med å utnytte denne strategien for å få litt underholdning i fagtimer som ellers går for langsomt. Undertegnede har utvilsomt vært skyldig i å forsterke rasistisk språkbruk via denne mekanismen, selv om det egentlig burde vært lett å se at elevens ytringer ikke er uttrykk for hat, men for alminnelig, barnslig opportunisme. Hva som er pedagogisk lurt avhenger, som alltid, av elevens utgangspunkt, og det trenges varierte tilnærmingsmåter.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Så var det spørsmålet om hvor mye tid som trenges, og hvor mye tid som kan brukes, på opplæring om antisemittisme. På et seminar om norsk skolehistorie her på HiOA i november i fjor nevnte Theo Koritzinsky at læreplanene har utviklet seg i retning av å bli stadig mindre orientert mot holdninger og verdier. Normative punkter som “oppslutning” om likestilling, for eksempel, kan stå i formålsparagrafene, men følges ikke opp i konkrete punkter blant læringsmålene. Videre sa han at holdningsmålene ble fjernet i sammenheng med at kravene til måling ble skjerpet. Motforestillinger mot at holdninger og følelser skal karaktersettes førte til at disse punktene ble droppet fra læringsmålene overhodet. I den grad dette stemmer så kan vi bare være takknemlige for at en god del veteranlærere stadig har tilstrekkelig is i magen til å sette av nødvendig tid til arbeid som ikke måles på eksamen. Fokuset på karakterer har imidlertid økt mye, og <span style="vertical-align: baseline;">når skolene rangeres på grunnlag av karakterer og de eldre lærerne byttes ut er det ingen grunn til å ta for gitt at holdningsarbeid får den plassen det fortjener uten at dette kreves mer tydelig i føringer ovenfra.*</span></div>
<div>
<span style="vertical-align: baseline;"><br /></span></div>
<div>
Nå er jeg selvsagt enig i at elevene ikke skal få karakter ut fra holdningene sine. Og det skal selvsagt ikke <span style="vertical-align: baseline;">brukes mye tid på undervisning uten at virkningen av den etterprøves. Skoletimene er kostbare og tida er knapp. En rekker ikke å arbeide med alle kompetansemålene uansett, skal en da drive undervisning på områder hvor det ikke samles inn noe data om hvorvidt undervisningen har hatt noen effekt? Det har en ikke råd til. Samtidig mener jeg at undervisningen må kunne etterprøves på andre måter enn gjennom elevenes karakterer. Det må finnes måter å vurdere om en skoles arbeid med holdninger er forskningsbasert og holder god faglig kvalitet. Målbarhetskravet er ikke i seg selv uoverkommelig.</span><br />
<br />
<span style="vertical-align: baseline;">Et større problem er at disse målene neppe vil inngå i tallene som brukes til å rangere skoler, og dermed vil holdningsarbeid alltid oppfattes som en tidstyv</span> som stjeler resurser fra læring som måles med karakterer og prøveskårer. En kan møte forestillingen at arbeid med holdninger er en slags luksus som en kunne brukt tid på hvis elevene allerede kunne lese, skrive og regne godt nok. Vi kan legge moralske hensyn til side et øyeblikk og bare fokusere på forutsetninger for yrkesdeltakelse og innflytelse i samfunnet. Jeg vil påstå at det å komme med antisemittiske ytringer i utide kan fungere vel så diskvalifiserende som svake akademiske ferdigheter. En arbeidsgiver kan like gjerne forkaste en arbeidssøker på grunn av tvil om kandidatens evne til å unngå usaklige provokasjoner på arbeidsplassen, som på grunn av tvil om kandidatenes faglige ferdigheter. Rasistiske uttalelser vil i mange sammenhenger fungere ekskluderende for den som uttaler dem. Jeg vil jo slett ikke sette til side det etiske kravet om å undervise i toleranse, men selv med fokus på yrkesdeltakelse og valgmuligheter i samfunnet har holdningsarbeid sin plass. Så får en heller fjerne noen tema fra de reine kompetansemålene for å få tid til dette. Det å kunne omgås ulike kolleger i et mangfoldig samfunn er en ferdighet så grunnleggende som noen. Så lenge det ikke settes av tid til dette i føringer ovenfra vil arbeid med dette likevel være utsatt.</div>
<div>
<div>
<br /></div>
<div>
Sett i forhold til omfanget av medieomtalen av antisemittismen synes jeg det er overraskende lite fokus på utvikling av undervisningen på dette området. Realfaglærere utkommanderes stadig vekk ut på kurs (enten de trenger dem eller ikke) i både kartlegging av elevenes matematiske ferdigheter og strategier for arbeid med disse, men hvor mye resurser brukes på å forstå og forbedre elevenes ferdigheter i å leve sammen med ulike livssyn og kulturer? Kanskje foregår det mange slike diskusjoner i et parallelt univers der lærerne i samfunnsfag og RLE deltar uten at jeg får det med meg. Eller er det slik at fokuset på målbare resultater allerede har fortrengt de faglige diskusjonene om dette til sporadiske samtaler på lærerrommene?</div>
</div>
<div>
<br /></div>
<div>
<span style="font-size: x-small;">*Et lyspunkt var en klar instruks ovenfra om å markere Holocaustdagen for første i januar i fjor. Jeg la med god samvittighet til side algebra og kjemiske stoffer, og så så vi på hvordan en kan kjenne igjen konspirasjonsteorier<span style="font-size: x-small;"> i hatpropaganda.</span></span></div>
Hanna Choathttp://www.blogger.com/profile/02963584867346149097noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3839437822195427246.post-10224567936260525382013-02-03T21:17:00.000+01:002014-05-27T15:30:40.099+02:00Foreldrenes fangedilemma, og et politisk ansvarKombinasjonen av fritt skolevalg og fri flyt av skoledata medfører at det å følge barnet sitt til skolen for første gang nå gjerne skjer etter en omstendelig beslutningsprosess. Den kan ha startet før barnet ble født, ved studier av grafene til forskjellige skoler i sammenheng med valg av bosted. En investering, tenker foreldre når de blar opp ekstra hundretusener for en bolig nær en skole med penere tall.<br />
<br />
Over tid fylles da noen skoler opp av elever fra dyre hjem, mens skoler med mange elever fra hjem med mindre kapital velges bort. Slik fungerer kombinasjonen av fritt skolevalg og fri flyt av skoledata som en segregeringsmaskin, der barn fra resurssterke hjem i økende grad undervises adskilt fra andre barn. Prosessen er sjølforsterkende, jo lenger den foregår, jo større blir forskjellen mellom skoletallene som foreldrene velger bosted ut fra, og dermed stiger også prisforskjellen mellom boliger i forskjellige skolekretser.<br />
<br />
Når barn fra mindre dyre hjem i økende grad utdannes for seg sjøl får de også sannsynligvis et dårligere læringsmiljø. En grunn til dette er at skolen nå har færre foresatte som har kunnskaper, kontakter og kapasitet til å bidra til skolens kultur og aktiviteter. Skolen kan ikke kompensere for mangel på foresatte med utdanning og engasjement. En annen, og mer avgjørende, faktor er at elevene taper på fraværet av medstudenter som har utdannede foreldre. Kvaliteten på diskusjonen i samfunnsfagtimene avhenger delvis av elever fra hjem hvor det leses aviser og snakkes om nyheter. Barn lærer både språk, holdninger og oppfatninger av hverandre i større grad enn av voksne. "Parents matter less than you think and peers matter more", som det står i undertittlen til boka <i>The Nurture Assumption</i> av Judith Rich Harris, ei bok som gjengir omfattende og variert belegg for at barn sosialiseres av hverandre mer enn de sosialiseres av foreldre og lærere. Skolen kan bare i begrenset grad kompensere for hva elevene ikke får lære av jevnaldrende når disse flyttes til bedre presterende skoler.<br />
<div>
<div>
<br />
Skolemyndighetene kan gjøre noe for å kompensere for ulikhetene, og i Oslo forsøkes dette gjort, med begrenset resultat. Et problem er at slike spesielle tiltak i seg selv setter et negativt fokus på skoler som mottar dem. Det gjelder særlig når dette følges av presseoppslag som skal forklare resursbruken. I et oppslag i høst om Utdanningsetatens bruk av eksterne konsulenter i utvalgte skoler ble det tatt med et foto fra en slik skole. Bildet viser en godt fungerende klasse som har dyktige lærere, men i papirutgaven havner bildet ved siden av en tekstramme som gjengir punkter fra Utdanningsetatens søknad om midler. Der står det om gjengledere og kriminalitet. Avislesende foreldre føler seg neppe beroliget av dette oppslaget om at skolemyndighetene nå vil bruke store resurser på skolen. Markedsmekanismene vanskeliggjør offentlig drøfting av både problemer og tiltak, fordi selve omtalen forsterker problemene det snakkes om. Segregeringsmaskinen gjør en omdreining til. </div>
<div>
<br /></div>
<div>
“Varianter av fangens dilemma kommer ofte til uttrykk i situasjoner der forskjellige parter i en gitt situasjon tar beslutninger for sitt eget beste fremfor å tenke helhetlig”, ifølge Wikipedia. Ved valg av skole plasseres foreldre i en slik situasjon.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
<br /></div>
<div>
<br /></div>
<div>
De første fire skoleårene mine tilbrakte jeg på en liten landsbyskole i Sør-Afrika. Det var ikke innlagt vann, men ei lita vindmølle pumpet opp vann til toalettene som lå i et lite uthus i den andre enden av skolegården. Det var heller ikke innlagt strøm, men ved kveldsarrangement sveivet man opp en liten dieselgenerator for å få lys. En minibuss hentet oss til skolen, og på veien kjørte vi forbi bydelen hvor de svarte bodde, et område vi aldri så fra innsiden, så vi snudde oss ofte og stirret helt til det inngjerdete området forsvant i støvskyen som bussen hvirvlet opp fra grusveien. “Tenk på barna på den svarte skolen,” sa rektor når hun ville at vi skulle være takknemlige for noe. Vær glad for matpakka di. På svarte skoler kunne det være 50 elever i ulike aldre sammen med en ufaglært lærer og utdaterte bøker som det ikke var nok av til alle. Vi visste at vi var heldige.</div>
<div>
<br />
Når nordmenn prøver å forstå hvordan ulikhetene i Sør-Afrika kunne opprettholdes med lov i hånd handler forklaringene gjerne om raseteorier og hat. Visst fantes begge deler. Mange mente at afrikanere var mindre begavet og hadde dårligere moral. Men det var også mange som ikke hadde slike oppfatninger, og som opplevde det eksisterende systemet som både urettferdig og ubehagelig å leve med. De ville ikke dermed uten videre gått inn for lik adgang til resursene for det. For hva ville det bety, i overskuelig framtid, om en for eksempel slo sammen skolene? Når 80% av befolkningen gikk på hårreisende dårlige skoler, ville en sammenslåing med høy sannsynlighet medføre en dramatisk forringelse av skolekvaliteten for egne barn. Foreldre klarer ikke å velge dette for barna sine. Og de trenger ikke å være rasister for å velge slik de gjør.<br />
<br />
Ikke et vondt ord om foreldre som ikke klarer å la være å velge det beste for sitt eget barn. Det ville trolig være ille om det var annerledes. Spørsmålet er heller om dette egentlig bør være opp til foreldrene å velge. Et system hvor noen barns adgang til god utdanning avhenger av andre foreldres valg for sine barn har en systemfeil. Da er det en politisk oppgave å legge til rette for at barns adgang til god utdanning i minst mulig grad avhenger av foreldrenes oversikt og økonomi. Det kreves styring og inngrep, det kreves at myndighetene ikke overlater saken til enkeltindivider som er låst fast i en fangens-dilemma-situasjon.<br />
<br />
<br />
<br />
Det første en kan gjøre er å slutte med å publisere skoleresultater. Jeg er slett ingen motstander av kartlegginger eller nasjonale prøver, tvertimot. Gode data på hva elevene kan og hvordan kunnskapene deres utvikler seg er gull verd. Men disse tallene har ingenting i offentligheten å gjøre. Karakterer har sin plass, men det er lenge siden man trodde at det var lurt å publisere karakterlistene på veggen for at svake elever skulle forbedre seg via gapestokkens motivasjon. Resultatene fra nasjonale prøver kan stadig brukes til å forbedre undervisningen uten at tallene publiseres i avisene.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Ellers er jeg ikke sikker på hva som kan gjøres, men noterer at desegregering av skoler ikke alltid har skjedd uten støy og protester fra dem som på kort sikt tjener mest på forskjellene. I stedet for å gå inn på eksempler vil jeg forsøke å si at det på lang sikt er i alles interesser at vi har integrerte skoler hvor barns muligheter til å få en god utdanning ikke avhenger av foreldrenes valg. For at en situasjon skal kvalifisere til å være av typen "fangens dilemma" kreves nettopp at det utfallet som er best for alle parter faktisk er det utfallet en får om alle velger i tillit til at andre velger det felles beste. Hvis vi et øyeblikk skal se bort fra et etisk krav om at alle barn skal ha mest mulig lik adgang til utdanning (men må vi se bort fra det?), så vil jeg trekke fram et inntrykk fra noen år i USA, hvor adgangen til utdanning er svært ujevnt fordelt. Når store deler av arbeidsstokken har fått for dårlig opplæring blir det treghet, misforståelser og feil i alle ledd, og både arbeidsgivere og alminnelige brukere av offentlige og private tjenester må bruke mye tid på å oppklare misforståelser og gå tilbake for å få rettet opp feil. Effektene av at noen får et dårlig utdanningstilbud er ikke noe en skjermes fra om en har fått en bedre utdanning selv. Det meste fungerer bedre for de fleste om en sikrer god utdanning for alle grupper. </div>
</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Det kan kan kanskje være at Oslos politikere, idet de har satt opp et system hvor skolene skal konkurrere om elevene, har tenkt at dette ville forbedre skolene, og at de bare ikke helt har gjennomskuet problemene ved dette. Forhåpentlig snakker vi om utilsiktede konsekvenser. Men ved rangering av skoler vil noen ved matematisk nødvendighet havne nederst, og når da rekrutteringen avhenger av rangeringen får lavt rangerte skoler også de verste forutsetningene for å klatre oppover igjen. Rangeringen er ikke et nøytralt instrument som avdekker de svakest presterende skolene, men bidrar aktivt til å gjøre disse skolene dårligere. Konkurranse som mekanisme for forbedring fungerer ikke uten videre når den anvendes på skoler, blant annet fordi skolene som ikke "selger" ikke bare kan tas ut av drift når de utkonkurreres. Men hvis dette altså er utilsiktede konsekvenser er det håp om at politikerne gjør grep for å stoppe segregeringsprosessen nå som konsekvensene ligger oppe i dagen, og helst, for å sitere fra en veldig berømt rettssak, <i>with all deliberate speed.</i></div>
Hanna Choathttp://www.blogger.com/profile/02963584867346149097noreply@blogger.com0