26. mar. 2013

Etikk for lærere?

Mens det vel er mulig å være en flink rørlegger uten å være en snill rørlegger, eller en snill elektriker uten å være en flink elektriker, så er det vanskelig å forestille seg at noen kan være en god lærer uten også i en eller annen forstand å være et godt menneske. I læreryrket er etikk og kompetanse tettere sammenvevd. På et seminar om etikk i lærerutdanningen her for ei uke siden ble det snakket om hva slags opplæring i etikk studentene burde få, og det ble nevnt et behov for å lære å identifisere konkurrerende verdier i moralske dilemma, og å øve seg på å prioritere blant disse. Jeg vet ikke. Med forbehold om at jeg ikke har noen formell bakgrunn innen fagetikk og kan ha misforstått det jeg har lest, så oppfatter jeg vel dydsetikk som en mer nyttig tilnærming til etikk innen omsorgsarbeid. Jeg vil forsøke å tenke gjennom hvilke andre slektskap enn det etymologiske som finnes mellom dygd og dyktighet i læreryrket, og leke med tanken at de i en del sammenhenger nærmest kan være samme størrelse.


Kan det finnes en “moralsk god” lærer som ikke også er “flink”?

Enhver praktiserende lærer får tidlig og tydelig erfare at gode hensikter ikke rekker særlig langt. Barna oppfatter noe annet enn det en har tenkt. De blir forvirret, sinte og såret selv om meningen var å forklare, berolige og støtte. De lærer ikke det de trenger å kunne selv om læreren har hatt de aller beste hensikter til å gjøre lærestoffet tilgjengelig. Læreren kan mislykkes i å gi omsorg fordi hn ikke forsto situasjonen, eller ikke forsto barnet, eller ikke visste hvordan problemet kunne gripes an: hn hadde ikke ferdigheter som sto i forhold til situasjonens krav. Mens det å svikte overfor barnas behov oppleves som moralsk tilkortkommenhet (ofte både av læreren selv og av elevene) så virker det usannsynlig at mer opplæring i å prioritere mellom ulike normer og verdier, eller trening i konsekvensetiske vurderinger, skal legge noe til. For å fungere som en "moralsk god" lærer trenges snarere bedre ferdigheter.

Hvis en lærer gjennomgående har svake kunnskaper om barn, eller innen faget som skal undervises, eller om systemet det skal manøvreres i, eller på andre måter må sies ikke å være kompetent - i hvilken forstand kan denne læreren være en “god person” så lenge personen står i lærerrollen? Hvis læreren hverken arbeider intenst på å forbedre egne kunnskaper og ferdigheter, eller ser seg om etter arbeid hvor mangelen på disse ferdighetene ikke blir et problem for barn i en utsatt posisjon, vil vi da si at etiske hensyn har blitt tillagt tilstrekkelig vekt? Jeg tviler. Urettferdig som det på en måte kan synes, så virker det som om læreren kommer moralsk til kort på grunn av sin mangel på kunnskaper og ferdigheter.

Elever som opplever at læreren ikke er flink nok føler seg gjerne forurettiget, og læreren selv følger gjerne skyldfølelse - føleser som synes å ha mer å gjøre med etisk vurdering enn med vurdering av kompetanse. Det er ikke sikkert at dette er uttrykk for misforståelser av lærerarbeidets egenart.


Kan det finnes en kompetent lærer som ikke også er “moralsk god”?

En kan vel forestille seg at det å fremføre en forelesning og rette enkle prøver kan gjøres uten at moralske vurderinger blir høyaktuelle, men mulighetene ender vel også omtrent der. Hva ville en “flink” lærer som ikke hadde barnas beste som et hovedanliggende overhodet drive med? En er “flink” som lærer ved å være flink som lærer, og oppfyllelse av lærerrollens krav omfatter med nødvendighet moralske avveininger og moralske handlinger.

Læreren må vurdere om timen skal brukes til matematikk eller til bearbeiding av mobbeepisoden i friminuttet, om naturfagundervisningen skal henvende seg til elevene som har lest leksa eller til elevene som har store problemer hjemme og i beste fall bare får med seg det som skjer i timen, om vurderingen skal belønne innsats eller evner. Dette er verdiladde og moralske valg, og ingen lærer kommer utenom slike. Og da kommer læreren ikke helt utenom å måtte prioritere mellom konkurrerende normer og verdier eller gjøre noen konsekvensetiske vurderinger. Ikke helt. Likevel - hvem kjenner gode lærere som stadig vekk står og grubler over slike situasjonen og som begrenser seg til å vurdere de aktuelle normene og verdiene opp mot hverandre? I praksis er det da mer vanlig at læreren tenker langt bredere, og trekker inn kunnskaper om elevene, faget, systemet, og forhistorien for å omdefinere situasjonen. Læreren behandler ikke det moralske dilemmaet som en lærebokoppgave der premissene er gitt, men endrer konkrete, betingede trekk ved situasjonen i forsøk på å endre den slik at problemet kan løses uten å gå på akkord med egne verdier. Kanskje forsvinner konflikten mellom å bruke tid på matematikk eller på mobbeepisoden ved at en kollega som læreren lenge har samarbeidet med tar noen elever ut til en samtale. Kanskje finner læreren undervisningsstrategier som fungerer for både de flittige og for de medtatte. Kanskje noe av det som er definerende for den dyktige læreren nettopp er evnen til å løse læreroppgavene på en slik måte at moralske problemer blir så små som mulig - og jo større repertoaret av strategier, kunnskaper og ferdigheter er, jo større sjanse har en vel for å finne slike løsninger.

Satt på spissen: den gode læreren løser ikke moralske dilemma ved å gjøre konsekvensetiske vurderinger eller ved å rangere aktuelle normer og verdier, men oppløser heller de moralske motsetningene ved hjelp av kloke grep. Er det alltid mulig? Selvfølgelig ikke. Så er det heller ikke alltid mulig å handle rett. En skal ha en del moralsk flaks også for at det skal gå bra. Som i andre sammenhenger påvirker konteksten både hvor flinke vi kan være og hvor gode vi kan være.


Å bli en god lærer - og å bli en god lærer.

Når en lærer anstrenger seg for å like en elev som viser utfordrende adferd, og i den sammenheng daglig noterer seg noe positivt eleven har gjort, systematisk undersøker hvilke arbeidsmåter som lar eleven fungere best, og leser seg opp på elevens diagnose - vil vi klassifisere dette arbeidet som moralsk aktivitet eller som faglig utvikling? Når en lærer søker råd hos en kollega for å bli flinkere til å løse konflikter mellom elever, handler dette om etikk eller om ferdigheter? Såvidt jeg kan se er mye av det lærere gjør begge deler samtidig, og ikke på en slik måte at vi kan snakke om at etikk og ferdigheter er ulike komponenter av noen størrelse, de er snarere sider av samme sak.

Hvis det er rimelig å tenke slik er det kanskje også rimelig å tenke at opplæring i etikk følger samme type format som opplæring innen fagformidlingsferdigheter, hvor teori nok har sin plass, men hvor øvelse og refleksjon sammen med en god veileder er viktigere. En annen konsekvens kan være å merke seg at medfødte forskjeller og tidlige erfaringer også spiller en rolle. Ikke alle har forutsetninger for å klare de faglige kravene, og ikke alle har forutsetninger for å klare de moralske kravene, samtidig som det er mulig å forbedre seg sterkt på begge områder gjennom innsats over tid. Det kan virke urettferdig å tenke at også moralske utgangspunkt skulle være ulikt fordelt, og moralsk flaks kommer inn i bildet igjen, men fra vi er små er det unektelig forskjeller på hvor lett det er for oss å være ærlige, medfølende, rause, måteholdne, modige. Tidlige erfaringer påvirker alt dette før lærerutdanningen begynner noen formingsprosess. Disse ulikhetene trenger kanskje ikke være mer problematiske å forholde seg til enn ulikhetene i hvor kloke vi er, og vi kan snakke om tilpasset opplæring og læringsstrategier for hele spekteret av dygder som læreren må utvikle, og ikke bare for visdommen, så å si.

Ingen kommentarer:

Legg inn en kommentar