Nivådeling i praksis

Djevelen er alltid i detaljene. Javisst er det vanskelig å tilrettelegge for alle ulike nivå i samlet klasse. Og visst ville noen barn lære mer om de ble gruppert med mer jevnflinke medelever. Men det finnes knapt noen medisin uten bivirkninger. En rekke økonomiske, logistiske og psykologiske faktorer garanterer at en likefram inndeling av elevene etter faglig nivå gjerne får et skred av utilsiktede konsekvenser. Inndelingen fører lett til systematisk forskjellsbehandling av en type som IKKE kan kalles tilpasning ut fra den enkelte elevs særskilte behov. La oss se på nivådeling i matematikk på ungdomstrinnet.


Ulik tilgang på lærerresurser

Hvis det ikke er tilstrekkelig mange godt kvalifiserte lærere på skolen, vil den faglig sterkeste elevgruppa oftere få den best skolerte læreren. På en del skoler vil dette være den eneste læreren som i det hele tatt mestrer pensum opp til tiende klasse. Dette hadde kanskje ikke vært et problem om det hadde vært slik at faglig forståelse var mindre viktig ved undervisning av mindre matematikksterke barn. Men det motsatte er snarere tilfelle. Det krever større analytiske ferdigheter å bryte ned begrepene for elever som ikke uten videre tenker slik læreren tenker. Nivådeling fører ofte til at mindre matematikksterke barn systematisk får mindre gode lærere, selv om de trenger de beste lærerne mest.

Kan en bevisst ledelse kompensere for dette? Hvordan skal lærekreftene i så fall tildeles? Ved loddtrekning? De sterkeste elevene risikerer å få en lærer som forstår matematikk dårligere enn de gjør sjøl, og det er ingen løsning. Dessuten er det foreldrene til de matematikksterke barna som klager mest og høyest hvis de ikke er fornøyd med læreren, og slikt må en skoleledelse ta hensyn til.

Hvis en har få godt kvalifiserte lærere, er den logiske løsningen at den læreren (eller de få lærerne) som kan faget underviser alle elevgruppene, i tur og orden. Men da må elevene være i sine vanlige klasser, av timeplanlessige grunner. For hvis en nivådeler, og hvis en ikke har nok lærere til å ha matematikkundervisning for alle parallellklassene samtidig, vil jo parallellklassene som sådan måtte være faglig ulike. En risikerer da å plassere en elev i en "svak" klasse på grunnlag av matematikkprestasjonene, og dermed tvinge eleven til å ha andre fag som norsk eller engelsk på et for enkelt nivå - for de andre fagene må nødvendigvis undervises samtidig med at én klasse har matematikk. Men å plassere en elev på feil faglig nivå i andre fag på grunnlag av elevens matematikkprestasjoner er ikke akseptabelt. Det kan på ingen måte forsvares som en tilpasning ut fra elevens behov.


Ulikheter i læringsmiljø

Mange matematikksvake barn er opptatt av å lære, anstrenger seg gjerne, og oppfører seg prososialt. Men blant de elevene som har store konsentrasjonsvansker, afterdsvansker, psykiske problemer og problemer hjemme, vil det være flere som skårer dårlig i matematikk enn det er blant elevene som ikke har disse utfordringene. Matematikk er rett og slett veldig vanskelig å lære seg uten et minimum av indre ro og trygghet. Nivådeling etter matematikkprestasjoner fører følgelig til at elever med atferdsvansker blir overrepresentert i klasser for matematikksvake elever.

Hva gjør dette med læringsmiljøet for elevene som strever med matematikk men som ikke har andre spesielle utfordringer? Nivådeling fører til at disse elevene systematisk havner i klasser med mer uro, mer fiendtlighet og dårligere betingelser for faglig samarbeid. Igjen en utilsiktet forskjellsbehandling som ikke kan kalles en tilpasning ut fra elevens behov.

En annen sak er at en betydelig del av læringsutbyttet i en godt fungerende klasse kommer fra dyktige elevers spørsmål, innspill, forslag, engasjement. Disse elevene fungerer som gode rollemodeller, de viser hva som er mulig, og bidrar til positiv stemning i timen. Ved nivådeling kan mindre matematikksterke elever utelukkes fra det mest læringsfremmende elevmiljøet.


Ulikheter i forventninger

Når elevene deles inn etter nivå gjøres det overmåte tydelig at de voksne har ulike forventninger til de ulike gruppene. Og elevene er ennå ikke ferdig formet, og de tilpasser seg forstemmende lett den nye normen for hva de skal prestere. De forventer mindre av seg sjøl og kan utvikle en "dumping ground mentality." Stemningen i grupper som er sammensatt på grunnlag av store faglige vansker kan være så resignert, oppgitt og kynisk at læring knapt blir mulig.

Elevene forsterker gjerne stemplingen ved å finne på sine egne navn på de ulike gruppene. Og på medelevene som er i dem. Det er lett å si at det er de voksnes ansvar at ingen blir mobbet som følge av nivådelingen. Kanskje er det også de voksnes ansvar å vite hva de driver med når de legger så godt til rette for mobbing i utgangspunktet. En trenger ingen doktorgrad i sosialpsykologi for å predikere visse effekter av å danne lavstatusgrupper blant usikre og umodne tenåringer. En skal ha ganske gjennomtenkte planer for hvordan en skal motvirke denne forutsigbare effekten av nivådeling før det er moralsk ansvarlig å henvise et barn til ei gruppe det ønsker at det ikke trengte å være i.


Kan nivådeling noensinne fungere?

Alle disse problemene ved nivådeling fjerner ikke den opprinnelige utfordringen: det er svært vanskelig - nei, at det er umulig - å gi elever den undervisningen de trenger når det er 28 av dem i en klasse og nivået spenner fra 3. til 10. klasse. Men vondt kan alltid gjøres verre. Jeg mistenker at lovverket som begrenser adgangen til nivådeling har mindre å gjøre med en overbevisning om at sammenholdte klasser er et ideal, enn med en forståelse av at uten føringer og tilsyn kan nivådeling føre virkelig uheldig avsted. Det handler mindre om optimering og mer om skadebegrensning. Det er lett å kontrollere at en skole ikke driver med nivådeling. Det er vanskelig å føre kontroll med at elevene har likelig fordelt tilgang til god undervisning og gode læringsmiljø om en først tillater nivådeling.

For litt siden påpekte Simen Gaure at ingen av landene som skårer virkelig godt i PISA har sammenholdte klasser, og at en del land som har spesielt gode resultater for både øvre og nedre sjikt praktiserer nivådeling. Han foreslår som forklaring at det er enklere for læreren å gi tilpasset undervisning i klasser hvor spredningen i nivå er mindre enn den er i et tilfeldig tverrsnitt av befolkningen. Jeg tenker at nivådeling nok kan være en nødvendig betingelse for utmerkede resultater, men noen tilstrekkelig betingelse er det ikke. Hvis det gjennomføres uten at en rekke betingelser er oppfylt, kan PISA-skårene like gjerne gå ned. Undervisning i nivådelte klasser er ikke nødvendigvis enklere, og uten spesielle tiltak kan det godt være vanskeligere, av grunner jeg har forsøkt å beskrive her. Landene som skårer høyt i PISA skiller seg fra Norge på en rekke andre områder enn nivådeling også - kultur for hardt arbeid, og for respekt for lærere, for eksempel.

Under hvilke betingelser kan nivådeling fungere? Noen lærere jeg snakket med på et kurs for noen år siden hadde en modell for nivådeling som så ut til å unngå en god del av problemene beskrevet her. Men modellen krevde at skolen hadde et større antall godt kvalifiserte lærere, la til rette for tett samarbeid mellom disse lærerne, hadde høy grad av stabilitet i kollegiet, og sterke rutiner for fortløpende vurdering av elevenes læring. Detaljene er i neste innlegg. Disse betingelsene er ofte ikke oppfylt på norske skoler. Og når disse faktorene IKKE er på plass har nivådeling ikke noe å gjøre på lista over første tiltak for å bedre elevenes læringsutbytte. Da er det andre ting som bør ha prioritet.


Flere innlegg om nivådeling