Skolen hadde fire godt kvalifiserte matematikklærere og fire parallellklasser som hadde matematikktimene lagt samtidig. Elevene startet hvert nye tema i matematikk i egen klasse. Etter felles arbeid med det viktigste hadde de en prøve. På grunnlag av denne kapittelprøven ble elevene delt i fire nye grupper på tvers av klasser, i utgangspunktet etter prøveresultat, men også uten å tvinge noen elev til å være i ei gruppe med lavere gjennomsnittsskåre hvis de absolutt ikke ville det.
I neste omgang underviste de fire matematikklærerne hver sin nivådelte gruppe, og avhengig av nivå jobbet de med vanskeligere oppgaver og utvidelser, eller med repetisjon av det grunnleggende innen for samme tema som før. Etter en viss tid hadde de en ny prøve, som avsluttet arbeidet med kapittelet. Så ble elevene samlet i sine vanlige klasser for oppstart på nytt tema.
Elevene var, ifølge lærerne jeg snakket med, godt fornøyd med ordningen. De fikk repetisjon eller videre utfordringer etter behov. De fikk alltid en sjanse til å begynne på nytt ved oppstart av nytt tema. Siden inndelingen etter nivå var fleksibel og ble justert med noen ukers mellomrom var det langt mindre grunnlag for den stigmatiseringen som permanente grupper kan medføre. Det kunne variere en del hvilke elever som var i hvilke grupper. Det er ganske vanlig at elever har ulike styrker i algebra og geometri, for eksempel, eller at elever som sliter med annen matte plutselig gjør det ganske greit i statistikk, eller i perspektivtegning. Siden gruppeinndelingen ble gjort på grunnlag av elevenes nyeste prøveresultat kunne de også oppleve en viss kontroll over egen plassering - i alle fall mer enn om de var blitt plassert ut fra noe annet kriterium.
Betingelser og kostnader
Jeg synes at dette høres veldig lovende ut, og tenker at ordningen løser de fleste problemene jeg pekte på i forrige innlegg. Men løsningen deres illustrerer også hvorfor det er vanskelig å få dette til:
- Skolen hadde like mange gode matematikklærere som det var parallellklasser. Det er mange skoler hvor dette ikke er tilfelle.
- Lærerne måtte undervise stoffet i hver sin klasse i samme tempo og på nokså overlappende måter, for å forberede elevene på samme kapittelprøve til samme tid. Dette krever både tid og vilje til tett samarbeid og felles planlegging. Det krever også lavt sykefravær og høy stabilitet i kollegiet. Hvis én av lærerne faller ut blir hele systemet påvirket, for alle parallellklassene. Akkurat denne sårbarheten kan imidlertid sees som en styrke. Hvis en lærer for en ordinær klasse mangler, blir behovet for å finne en erstatning tydelig og presserende. Hvis læreren til ei svaktpresterende gruppe i et nivådelt system mangler, er det atskillig lettere å sette inn en ufaglært vikar, eller slå sammen grupper (det kommer typisk færre forelderklager fra disse gruppene). Ved å gjøre alle elevenes læring avhengig av kvalifiserte folk i alle gruppene hindres systematisk forskjellsbehandlig av mindre sterke elever.
- Hvis ikke skolen var veldig stor (og det var den ikke), måtte hver lærer også undervise en rekke andre fag enn matematikk, for å fylle opp lærernes timeplaner. Jo flere ulike fag en lærer må undervise, jo mindre tid blir det til å forberede hvert fag ordentlig. Til sammenlikning vil en ordning der ulike klasser undervises etter tur av samme lærer tillate at læreren er spesialist i akkurat dette faget. Sistnevnte ordning er vanlig i USA, hvor skolene ofte er så store at en lærer bare underviser i ett eller to fag, men har mange klasser i disse fagene. Kvaliteten på undervisningsoppleggene blir ofte svært mye bedre da.
- Kravet om at alle parallellklassene skal ha matematikk samtidig legger sterke føringer på timeplanen for øvrig. Det er ikke alltid at det kan gå opp, gitt alle slags andre begrensninger på hvilke timer som kan legges når.
- Elevene måtte kunne håndtere det å stadig være i nye grupper. For elever med atferdsvansker kan dette være en utfordring. Skolen måtte altså ha greid å utvikle en elevkultur og strategier for overganger mellom ulike gruppesammensetninger som gjorde dette mulig.
En skole som har så god orden i sakene sine at de kan gjennomføre nivådeling på denne måten må få gjøre hva de vil, hva meg angår. De vil få elevene til å lære uansett hvordan de grupperer dem. Men skoler som ikke har så god orden i sakene sine må prioritere å få slik orden først.
En risiko som ikke blir borte er muligheten for at en dyktig og årvåken ledelse setter i gang med et ansvarlig system for nivådeling, men at systemet så overlever kontrollrutinene som trenges for å hindre det i å få konsekvensene beskrevet i forrige innlegg. Vanskelighetene med å føre tilsyn av lik adgang til lærerressurser kan være en grunn til fortsette med sammenholdte klasser.
Flere innlegg om nivådeling
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar