22. jun. 2014

Pedagogblikk på konspirasjonsteorier

Elevers fascinasjon med konspirasjonsteorier kan være like opportunistisk og barnslig som bruken av “jøde” som skjellsord (omtalt tidligere). Når det å gjøre illuminatitegn til en medelev i motsatt ende av klasserommet kan sende bølger av fnising gjennom rommet og øyeblikkelig knytte elevene sammen i et konspiratorisk1 samhold som læreren antas ikke å forstå, så er det klart at dette kan være moro for noen hver og motiveres av sosialpsykologiske faktorer som ikke omfatter rasisme.

All henvisning til konspirasjonsteorier blant elever er imidlertid ikke bare spøk og moro. Jeg lar her være å argumentere for at dette er et problem, konstaterer bare at jeg opplevde at det fantes et læringsbehov på dette punktet blant elevene jeg hadde for to år siden. Siden jeg var realfaglærer, ikke samfunnsfaglærer, var dette ikke noe jeg uten videre kunne bruke undervisningstimene til. Men skolen hadde øremerket Holocaustdagen og noen ekstra dager til arbeid mot rasisme,2 og da kunne alle lærerne fokusere på dette. Jeg forsøkte å finne ferdige undervisningsopplegg om konspirasjonsteorier, men fant ikke noe egnet. Så jeg satte sammen noe sjøl, manglende fagbakgrunn til tross. Opplegget floppet i en niendeklasse hvor jeg prøvde det først3 men fungerte i tiendeklassen, og jeg gjengir hovedtrekkene i opplegget nedenfor. Jeg syntes det var rart at det ikke fantes mye ferdige materialer på dette - men det er mulig at jeg bare ikke lette godt nok.

Hovedhensikten var å gi elevene en følelse for hvor enkelt og billig det er å dikte opp konspirasjonsteorier, og hvor vanskelig det er å forsvare seg mot dem. De ville trenge en begynnende forståelse for hva falsifiserbarhet betyr, og for hva som menes med å ha bevisbyrden. Et par uker før denne økta startet vi noen timer med å diskutere hvilke av påstandene i ei liste som kunne testes. Var det mulig å finne ut om påstander som følgende var sanne?


Elevene syntes nok at dette var en noe underlig oppgave, spesielt siden den i første omgang ble gjennomført som en isolert øvelse, uten sammenheng med resten av timen. Jeg lurte på om oppgaven ville være for vanskelig - dette med falsifiserbarhet er tross alt exphilstoff. Men etter et par omganger klarte flere av elevene sjøl å produsere påstander som kunne eller ikke kunne testes, og hadde egne forslag til hvordan påstandene kunne testes og begrunnelser for hvorfor de eventuelt hverken kunne bevises eller motbevises.

Vi repeterte ideen om falsifiserbarhet som oppstart på timen om konspirasjonsteorier, og gikk så over til spørsmålet om bevisbyrden. Sett at jeg anklaget en elev i klassen for å ha drept en baby og begravd den i Østmarka, hvordan kunne eleven bevise at dette ikke var sant? Og var det i det hele tatt elevens ansvar å bevise uskyld, eller snarere mitt ansvar å bevise at noe galt hadde skjedd? Elevene var naturligvis skjønt enige i hvem som hadde bevisbyrden i dette tilfellet - en forventet reaksjon på en urettferdig anklage. Jeg vet ikke om det mer logiske poenget, at det stort sett er mye vanskeligere å renvaske seg fra en beskyldning enn å fremsette den, også var klart - i det hele tatt var denne delen av opplegget ikke helt god.

Vi gikk så over til noen beskyldninger fra virkeligheten. Jeg viste følgende nyhetsklipp, og spurte elevene hva folk ville tenke om muslimer hvis slike nyheter ofte ble presentert i mediene:4 




Vi brukte litt tid på å snakke om hva slags følelser disse klippene ville vekke, og ble lett enige om at å høre slike ting på TV eller radio ville skape mistenksomhet og hat. Jeg spurte elevene hvordan tilhørerne kunne vurdere om påstandene var sanne eller ikke. Her hadde jeg nok håpet at tidligere naturfagundervisning om hva det er som bestemmer barnets kjønn skulle komme til nytte, men måtte innse at dette stoffet ikke satt godt nok til å fungere som korrektiv, et lite nederlag for naturfaglæreren. Vi diskuterte så hva de anklagede her kunne sagt for å renvaske seg. Det var klart nok at dette skulle være ganske vanskelig, at påstandene ikke var så lette å motbevise, og at mistanken ville henge igjen likevel.

Så fortalte jeg hvor klippene kom fra: jeg hadde sakset dem fra nettsidene til den Internasjonale domstolen i Haag. Dette var fra materialene som ble brukt i rettsaken mot krigsforbrytere i Bosnia, som eksempler på fullstendig oppdiktede anklager som ble brukt systematisk for å skape hat. Hvilken effekt ville dette ha? På dette punktet så vi på data fra selve massakren i Prijedor:




På dette punktet ble jeg faktisk overrasket over hvor sterkt inntrykk dette så ut til å gjøre. Elevene virket opprørt. Én spurte hvorfor de aldri hadde hørt om dette før. Jeg var ikke forberedt på spørsmålet, og ante en undertone av uro over muligheten for at massedrap av muslimer ble fortiet fordi ofrene var muslimer. Jeg svarte at omfanget av disse massakrene var veldig mye mindre enn Holocaust5, men at grunnen til at de ikke hadde hørt om dette trolig først og fremst var at det var kort tid siden, og det ennå ikke var blitt produsert så mange kulturuttrykk som bearbeidet begivenhetene. Følg med, sa jeg, det kommer til å dukke opp filmer og bøker om dette i mange år framover. De som overlevde dette har ennå bare begynt å skrive. Jeg poengterte også at disse begivenhetene var hovedoppslag i avisene da jeg sjøl var elev på videregående, og at det ikke sjelden var avisoppslag om dette fortsatt (bildene fra massebegravelsen var fra norske medier). Jeg sa også at dette helt sikkert var omtalt i historieboka deres, men da jeg etter timen forsøkte å slå dette opp i læreboka de brukte fant jeg det ikke. Forhåpentlig skyldtes dette bare at jeg ikke lette godt nok - det kan vel ikke være at bøkene ikke tok dette med, to årtier etter begivenhetene?

Vi gikk tilbake til mediebegivenhetene forut for massakren. Hvordan kunne serberne gjøre dette mot naboene sine? Igjen gikk vi gjennom løgnene som var blitt produsert om muslimene, og snakket om hvor lett det er å sverte ei hel gruppe uten noe som helst håndfast belegg, når leserne bare er ukritiske nok og aksepterer det de hører uten å forlange bevis.




Jeg fortsatte så med noen eksempler på konspirasjonsteorier om jødene, med et Twittersitat fra Lee Weissman som overgang:





Jeg fortalte at muslimer og jøder ofte hadde levd i fordragelighet gjennom historien, men at muslimer etterhvert hadde tatt opp to forestillinger fra det kristne Europa. Den ene var at jødene drikker kristent barneblod i forbindelse med påskefeiringen. Den andre var teorien om at Svartedauden skyldtes jøder som gikk rundt og forgiftet brønnene. Hvilken effekt ville slike historier ha? I en tid hvor ingen visste om bakterier og virus, mens folk døde som fluer, ville en historie om at jøder snek seg rundt og spredte pest og sykdom virke troverdig nok. Jødene ville ikke ha noen mulighet til å renvaske seg overfor en befolkning som ikke var opplært til å kreve bevis for å ta en anklage på alvor. Dermed kunne slike fantastiske historier feste seg i kulturen og bli en del av bakgrunnen for at Holocaust kunne skje.


Og dermed var timen over. Jeg tok opp tråden såvidt en gang mot slutten av året,6 da mediene publiserte bilder over de tomme stolene som ble brukt til å markere tyveårsdagen for krigsutbruddet i Sarajevo. Vi så på bildene og snakket om hvordan dette kunne skje. Så enkelt det er å spre løgner og propaganda. Så viktig det er å ikke tro på alt en hører uten å kreve belegg. Så trist det var med de små stolene i utstillingen, stolene til barna blant de døde.


Fungerte opplegget? Magefølelsen min sier at det gjør det. Nå vet enhver praktiserende lærer at magefølelsen ikke er til å stole på, at følelsen læreren har av hvor godt en klasse har fått med seg stoffet hovedsakelig avhenger av hva de sterkeste og mest taleføre elevene har sagt i timen. Når en gjør en sjekk av hva alle elevene kan fortelle skriftlig om timen faller illusjonene om timens effektivitet ofte sammen … Jeg gjorde aldri en slik sjekk. Det ville vært vanskelig å forsvare mer bruk av naturfag- og mattetimene på dette. Men elevene var i alle fall alvorlige, seriøse og engasjerte hele timen, og kom med mange gjennomtenkte innspill.

Jeg tenker at temaet er viktig nok til å fortjene både avsatt tid i undervisningen, og forskning på hva slags undervisning som virker. Arbeid med holdninger er risikabelt fordi det ikke er lett å forutsi hva effekten vil bli - en kan ende opp med det motsatte av det en ønsker. Det kan altså være direkte uforsvarlig å gå i gang på grunnlag av bare gode hensikter, slik jeg langt på vei gjorde. Rein faktaundervisning er heller ikke tilstrekkelig, og kan fint resultere i elevkommentarer som at vel var det dårlig gjort, det Hitler gjorde, men det var jo forståelig óg. Men hva finnes av didaktisk forskning på dette området? Innen realfag finnes det en omfattende litteratur om typiske misforståelser og vanskeligheter elever kan ha med ulike temaområder, samt om pedagogiske intervensjoner som virker. Finnes noe liknende innenfor samfunnsfagdidaktikk? I alle fall virker det ikke som om dette er noe prioritert område i skolen. Mens realfaglærerne stadig ble sendt på kurs (enten vi trengte det eller ikke) var det ikke tilsvarende fokus på samfunnsfagundervisningen fra sentralt hold.


Et problem med tilnærmingen min er at den er veldig, hva skal en si, kognitiv. I artikkelen Hvem tror på konspirasjonsteorier? skriver Ingrid Spilde at 
Generell mangel på tillit kan være et viktig fellestrekk for folk som tror på konspirasjoner, mener [Karen] Douglas: Jo mindre tiltro du har til venner, naboer og samfunnet rundt deg, dess mer tilbøyelig er du til å se skjulte sammensvergelser i samfunnet rundt deg. (...)
En annen faktor er fornemmelsen av å ikke ha kontroll. Jo mindre følelse av kontroll over eget liv, jo større er sannsynligheten for tro på konspirasjoner.
Vil troen på konspirasjonsteorier dermed være større i grupper som opplever mer usikker tilgang til arbeidsmarkedet og mer negative reaksjoner fra samfunnet generelt? Den voldsomme oppslutningen om konspirasjonsteorier i Tyskland i mellomkrigstida hang vel nettopp sammen med høy arbeidsledighet og bitterhet over å få skylda for første verdenskrig. Ville i så fall bedre økonomisk integrering ha større virkning enn bedre pedagogikk på dette området?

Jeg aner ikke. Hvem er det som vet sånt?


Fotnoter
  1. (pun not intended)
  2. Forsterkningen av det faglige fokuset i skolen har medført at at slikt holdningsarbeid generelt har fått mindre plass.
  3. Blant annet fordi økta jeg hadde var for kort, og fordi jeg gjorde noen feilgrep da jeg satte tonen is starten av timen.
  4. Fra http://www.icty.org/sid/190 og fra http://instituteforgenocide.org/en/wp-content/uploads/2012/01/THE-PRIJEDOR-GENOCIDE-1.pdf side 3. [Rettelse, 25/6/2014: @Doremus42 påpekte at koblingen mellom mujahedin og Al Qaeda virket anakronistisk, og jeg finner dette ikke igjen i kildene jeg oppga. Jeg finner ikke ut hvor feilen kom inn. Beklager dette! Manglende eller unøyaktig faktagjengivelse i en undervisningsøkt om propaganda er ... ikke bra.]
  5. Det ble drept omtrent 90 ganger så mange jøder under andre verdenskrig som det ble drept bosniere i borgerkrigen i Jugoslavia, og antall døde i Auschwitz var 2-300 ganger så stort som antall døde i Prijedor.
  6. OK, jeg innrømmer det. Jeg tok 10 minutter av en naturfagtime, og vi var ikke engang igjennom alt stoffet til eksamen.

9. jun. 2014

Spelemann på taket - til Østkanten

På fredag fikk jeg sett Spelemann på taket, noe jeg har hatt lyst til siden sjette klasse, da vi så et utdrag på film på skolen. Det var storartet! Andre har gjengitt høydepunkter fra musikalen langt bedre enn jeg kunne gjort, og jeg vil bare skrive om noen lærertanker jeg gjorde meg under fremføringen. Det var så mange ting i musikalen som norske, muslimske elever ville kjent seg igjen i.

For ordens skyld - jeg mener sjølsagt ikke at norske muslimers eksistens er truet slik de jødiske samfunnene var det i Øst-Europa, eller at det finnes noe dagsaktuelt motstykke til tsarens forfølgelser. Men uroen over tradisjoner i oppløsning er allmennmenneskelig og tverrkulturell. Følelsen av å miste fotfeste når skikkene som alltid har gitt trygghet og mening blir utfordret av barna er det mange som opplever sterkt i 2014 også. Det er en rekke muslimske fedre i Oslo som har grått slike Tevye hulkegråt over dattera som giftet seg med en mann utenfor eget samfunn. Det finnes et utall versjoner av foreldrenes sang til lille Chava. Det er mange muslimske jenter i Oslo som i lange netter har tenkt tankene til Tevyes døtre, og Hödels sang ville klinge troverdig på moderne dialekter av punjabi, pashto og somali. Sorgen når samholdet i familien vil revne i spenningen mellom det nye og det gamle har vi midt iblant oss. Det skulle vært alle som har opplevd denne sorgen forunt å se den tegnet med slik varme og vidd som denne musikalen gjør. 

Men de som dette er mest aktuelt for kommer stort sett ikke til å se Spelemann på taket. Kulturforskjeller og klasseskiller gjør et møte lite sannsynlig. Ville muslimer latt være å se stykket fordi det er jødisk? Noen ville nok det. Men de fleste ville antakelig ikke engang tenke på å dra til teateret for å oppleve en musikal på nynorsk. Dette er ingen typisk arbeiderklasseaktivitet å bruke kvelden på, og dyrt er det også. Klassetilhørighet legger såpass sterke føringer på kulturforbruket at det blir nokså teoretisk å diskutere om antisemittisme skulle utgjøre noen faktor i tillegg. Intuisjonen min sier at det blant mindretallet av norske muslimer som faktisk går i teateret er en vel så høy andel som ser Spelemann på taket som det er i den teaterbesøkende befolkningen forøvrig, men dette har jeg naturligvis ingen data på.


Kulturopplevelser som læringssituasjoner

I infoheftet som ble produsert til musikalen forklares musikalens aktualitet ut fra voksende antisemittisme i Europa i dag. Det er klart at en poetisk påminnelse om hva som har gått tapt i tidligere bølger av jødehat kan bidra noe til å styrke viljen til å verne om jødisk kulturarv på. Men hvem er målgruppa for dette budskapet? Hvor mange i det teaterbesøkende sjiktet av befolkningen trenger en slik påminnelse?

Jeg mener altså at stykkets aktualitet har vel så mye å gjøre med måten den behandler tidløse tema som oppbrudd og familiebånd. Nettopp på grunn av dette forestiller jeg meg at stykket ville kunne øke vennlighet og forståelse overfor jøder og jødisk tradisjon - hos dem som har opplevd liknende savn. Hvis det stemmer at fiendtlighet overfor jøder er mer utbredt blant muslimske nordmenn, så er disse universelle kvalitetene ved musikalen kanskje minst like aktuelle som de historiske referansene, hvis målet er å redusere antisemittisme.

Når visse holdninger er mer utbredt i én gruppe enn i en annen er det interessant å sammenlikne læringssituasjonene som de to gruppene erfarer. Hvor kommer tolerante eller til og med semittofile holdninger fra? Hvem er det som opplever rike, positive kulturbegivenheter som gir kjennskap til jødisk kultur? Hvem reiser med Hvite busser for å lære om antisemittismens ytterste konsekvenser? Av reint økonomiske grunner er dette i mindre grad minoritetsungdom i Øst enn majoritetsungdom i Vest. Jeg har tidligere skrevet om antisemittisme som et pedagogisk problem, og jeg mener at det er grunn til å tro at mange unge i Oslo Øst rett og slett ikke får tilgang til den typen erfaringer som trenges for å bygge opp mer vennlige forestillinger om jødene. 


Et fond for å gjøre kultur mer tilgjengelig?

Drømmer koster ingenting og ideer er gratis, og av og til fabler jeg om et fond av noe slag som skoler kunne søke støtte fra til å subsidiere kulturerfaringer som reiser med Hvite busser, besøk i teateret, eller besøk av Svein Tindberg. Mange skoleturer finansieres av småjobber og kakesalg som elevene driver, men på skoler hvor det er få foreldre som har evne eller vilje til å koordinere slikt arbeid, og hvor foreldre heller ikke kan bidra økonomisk sjøl, er mulighetene for viktige kulturopplevelser ganske begrenset. Et slikt fond kunne godt finansiert naturfagekskursjoner og hytteturer også - andre kulturopplevelser og læringssituasjoner som begrenses av foreldres økonomi. Jeg aner ikke hvordan et slikt fond kunne bygges opp eller administreres. Men det er som sagt gratis å drømme, og jeg drømmer om at forelderengasjement ikke var en fullt så begrensende faktor.



Avvik mellom standpunkt- og eksamenskarakter: Hverken sympatipoeng eller trynefaktor

Forskning viser at det finnes systematiske avvik mellom standpunktkarakterer og eksamenskarakterer for grunnskolen, påpekte Baard Meidell Johannesen i fjor, og trakk fram tre grupper som ofte får høyere standpunktkarakter enn eksamenskarakter: minoritetselever, svake elever, og jenter. Forklaringen hans er at lærerne deler ut "sympatipoeng" og ellers favoriserer elever av samme kjønn.

Det finnes imidlertid en rekke andre mulige forklaringer på disse systematiske avvikene. Noen er knyttet til normeringsproblemer i mindre grupper, noen til forskjeller mellom hva eksamen måler og hva standpunktkarakteren måler, og noen til problemer ved selve karakterskalaen som måleinstrument. Akkurat hvor stor andel av avvikene som kan forklares ut fra hver av disse faktorene har jeg ikke data til å bedømme, men det skulle være mulig å undersøke det. Jeg fokuserer i det følgende mest på matematikk.


Hva skyldes avvikene for minoritetselevene?

Hvis statistikken er basert på minoritetselever som utgjør et lite mindretall i klassen sin, kan det virke rimelig å tenke at bedre standpunktkarakterer skyldes sympatipoeng fra læreren, slik Meidell Johannesen mener. Imidlertid domineres statistikken sannsynligvis av minoritetselever som utgjør en stor andel av klassen sin. Det er, igjen, et empirisk spørsmål om dette er sant, og jeg har ikke data, men jeg antar at flertallet av minoritetselever går i klasser hvor det er mange av dem. Gitt bosettingsmønstrene utgjør resten av klassen sannsynligvis også elever som ikke kommer fra øverste sosioøkonomiske lag. Da kan bedre standpunktkarakterer skyldes et normeringsproblem snarere enn forskjellsbehandling fra lærerens side. Det er alltid en tendens til å oppfatte gjennomsnittet i klassen som det normale, og å sette bedre og dårligere karakterer ut fra avvik fra denne lokale normen.

Selvfølgelig kan og bør dette motvirkes av jevnlige sensurseminar hvor lærere på tvers av skoler sammenlikner eksempler på besvarelser som svarer til de ulike karakterene. Dette gjøres i utstrakt grad i Osloskolen. Men det er alltid en viss usikkerhet i karaktersettingen, alltid et visst rom for tvil, og i slike tilfeller er det vanskelig å unngå at lokale normer påvirker fordelingen litt. Av helt tilsvarende grunner settes standpunktkarakterer ofte litt for lavt på høytpresterende skoler. Dette skyldes, igjen, neppe bevisst forskjellsbehandling fra lærerens side, men snarere at typiske resultater i klassen ubevisst oppfattes som et slags midtpunkt for skalaen, og at dette påvirker utfallet i tvilstilfeller.

En annen grunn til at minoritetselever kan skåre systematisk lavere på eksamen enn på underveisvurderinger er selve eksamensformen. Eksamen i matematikk omfatter lange, tunge tekster som sjekker leseforståelse i tillegg til regneferdigheter. Om denne elevgruppa skulle gjøre det bedre på mindre teksttunge prøver i løpet av året, så er det ikke sikkert at disse prøvene gir noe mindre sant bilde av elevenes kompetanse. Det kan være at standpunktkarakteren rett og slett måler en litt annen kompetanse enn den som vektlegges på eksamen. Nå kan en kanskje innvende at læreren burde vektlegge elevenes håndtering av sidelange tekstoppgaver sterkere ved fastsetting av standpunktkarakteren, hvis en slik vekting ville predikere eksamenskarakteren bedre. Imidlertid er det problematisk nok at eksamen, som skal gjennomføres på 6 timer, utgjør en så styrende presisering av kompetansemålene. Eksamen utgjør allerede en slags stat i staten, en tolkning av kompetansemålene som er mindre gjennomdiskutert enn selve læreplanen. Det er ikke gitt at en faglærers tolkning av læreplanen er mindre korrekt enn tolkningen til komiteen som skriver eksamensoppgaven.


Elever med lave karakterer

En grunn til at statistikken viser at elever med svært lave eksamenskarakterer ofte får litt bedre standpunktkarakterer kan skyldes at en elevgruppe med særlig variable resultater er representert i dette sjiktet. Elever med ADHD, ulike psykiske vansker, høyt fravær, eller en kombinasjon av disse, kan utmerke seg ved å være særs vanskelige å vurdere fordi prestasjonene deres varierer så sterkt fra dag til dag, og fra oppgave til oppgave. Læreren ender kanskje opp med å bruke et slags gjennomsnitt av et knippe sprikende prøveresultat, uten at det er klart at dette er noe godt mål på hva elevene kan. På gode dager kan eleven fungere på et langt høyere nivå, uten at en dermed kan bruke de beste resultatene til å sette karakteren. Ustabiliteten i prestasjonene er nettopp en karakteristisk del av bildet av disse elevenes ferdigheter.

Hvordan slår dette ut på eksamen? Eksamen er en seks timer lang utholdenhetsprøve med mange lange, vanskelige oppgaver med mye tekst. Elevene er nervøse og ofte trøtte etter å ha sovet dårlig. Under prøven må de holde styr på tre ulike typer ark, to prøvesett, og egne notater, samt huske å skrive pent, og bruke penn på noen deler og blyant på andre. Avhengig av hva slags matpakke de har fått med seg kan blodsukkeret svinge sterkt i løpet av prøven. Dette er ikke en situasjon hvor det er høy sannsynlighet for at elever i denne gruppa viser styrken sin. Om eksamenskarakteren blir lavere enn standpunktkarakteren, så er det ikke sikkert at det er faglæreren som tar feil. Det at sensor ikke vet hvem som har skrevet besvarelsen gjør ikke nødvendigvis vurderingen av matematikkferdighetene mer valid.

Igjen er det et empirisk spørsmål om dette gjelder et stort nok antall elever til å forklare noe av avviket mellom standpunkt- og eksamenskarakterer i statistikken. Jeg vet ikke om det er tilfelle.


Jentene

Jentene skårer bedre enn guttene på eksamen, men får enda bedre standpunktkarakterer sammenliknet med guttene. Jentenes bedre prestasjoner på eksamen skyldes trolig at de er mer samvittighetsfulle: de gjør mer lekser og forbereder seg bedre på prøver. Men hvorfor er fordelen sterkere for standpunktkarakterene enn for eksamenskarakterer? Skyldes dette kvinnelige læreres "storesøstersolidaritet," slik Meidell Johannesen foreslår?

I utgangspunktet ville jeg forvente at en mer samvittighetsfull elev ville ha fordeler på eksamen, men enda større fordeler på underveisvurderinger. På kapittelprøver og innleveringer i løpet av semesteret er oppgavene overkommelige nok til at en flittig og pliktoppfyllende elev kan få mye bedre resultater av å bruke mer tid på arbeidet. Dette fører til mer læring, noe som viser igjen på eksamen. Men på en stor, summativ vurdering som eksamen, hvor det ikke er mulig å repetere alt stoffet like før prøven, vil det være rimelig å forvente at prestasjonene ikke blir fullt så gode som ellers. Derimot vil prøvens omfang antakelig gjøre mindre forskjell for prestasjonene til en elev som forbereder seg relativt lite likevel.

Jeg ville videre forvente at forskjellen er større for fag hvor standpunktkarakteren delvis bygger på omfattende, arbeidskrevende hjemmeoppgaver som særoppgaver og labrapporter enn den er i matematikk, men dette har jeg ikke prøvd å undersøke.

Det ville være interessant å undersøke hvordan forskjellen mellom standpunktkarakter og eksamenskarakter uavhengig av kjønn varierer med skårer på samvittighetsfullhet som personlighetstrekk. Videre ville det være interessant å se om disse variasjonene er nok til å forklare forskjellene mellom jenter og gutters standpunktkarakterer. Det finnes i alle fall belegg for at mange gutter kan få vesentlig bedre skoleresultater bare av å få hjelp til å organisere skolesekken og leksene sine.


Problemer ved karakterskalaen som måleinstrument

Forklaringene over gjelder uavhengig av hvilken interesse læreren måtte ha av at elevene får de karakterene de får. Imidlertid er lærerens oppgave ikke bare å vurdere resultatene av elevens læring, men også å motivere den. Karakterer fungerer ikke bare som måleinstrument, men også som gulrot og pisk. Dette kan gi ytterligere avvik mellom standpunkt- og eksamenskarakterer.

Det er selvsagt etisk problematisk å gi eleven misvisende tilbakemeldinger på resultatene av innsats, men det er også alltid noe rom for tvil og skjønn ved karaktersetting. Noen lærere kan, til dels ubevisst, gi en litt bedre karakter til en elev som har anstrengt seg mye eller gjort klar fremgang. Omvendt vil noen lærere kanskje være tilbøyelige til å vurdere svært gode besvarelser litt strengere når eleven får toppkarakter nesten uten å anstrenge seg. I begge tilfellene er motivasjonen den samme - å oppmuntre til videre innsats og større læring hos eleven.

Jeg har hørt dyktige, erfarne lærer som gir strenge karakterer i tiende klasse si at de unngår å gi dårligere karakterer enn 3 i åttende klasse, unntatt i tilfeller hvor utredning med tanke på spesialundervisning likevel er nødvendig. Dette fordi elever som tidlig får svært lave karakterer rett og slett slutter med å jobbe. Når erfaring tilsier at det å gi eksamenspredikerende karakterer undergraver læring spørs det om plikten til å fremme elevens læring ikke noen ganger må trumfe plikten til å gi samfunnet representativ karakterstatistikk.

Problemene som oppstår når et måleinstrument brukes til å styre atferd gjelder i mange andre sammenhenger enn skolen. Spenningene mellom ulike formål ved et måleinstrument er for generelle til at dette problemet enkelt kan plasseres på lærerens bord.

Et annet problem ved karakterskalaen som måleinstrument er at den er grovkornet og ikke fanger opp de store variasjonene ved ytterpunktene - en kan kanskje snakke om golv- og takeffekter. Én elev kan kunne svært mye mer enn en annen, mens begge får karakteren 1. En elev kan ha gjort betydelig framgang over et år uten at karakteren endrer seg - forskjellen mellom 2- og 2+ kan være stor uten at det synes på karakterkortet. Det kan være vanskelig å overbevise en svaktpresterende elev om at videre innsats er verd bryet når forskjellen ikke viser igjen.


Konklusjon

I hvilken grad hver av disse faktorene forklarer datamaterialet har jeg hverken tid eller metodekunnskap til å undersøke. Det som er sikkert er at Meidell Johannesens konklusjon, nemlig at avvikene mellom standpunkt- og eksamenskarakter må skyldes fordommer hos lærerne, foreløpig synes å være forhastet. Den er basert mer på fordommer enn på data.

2. jun. 2014

Noen innlegg om nivådeling

Nivådeling i praksis

Nivådeling som funker?

Nivådeling øker forskjellene - og hva så?

Nivådeling skaper kunstige forskjeller, også

Nivådeling skaper helt kunstige forskjeller, også

I britiske skoler nivådeles elevene veldig tidlig, både ved inndeling i ulike klasser, og ved gruppering ut fra evnenivå internt  i klassen. En studie fra i fjor viste at 97% av barna var gruppert etter nivå på en eller annen måte innen de fylte 7 år.

Den samme studien viste at barna som var blant de eldste i årskullet ble plassert i klasser for de flinkeste elevene tre ganger så ofte som de yngste barna i årskullet. Tilsvarende var de yngste elevene sterkt overrepresentert i klasser for svake elever. Hvis elevene i tillegg ble gruppert etter evner internt i klassen sin ble aldersforskjellene enda mer fremtredende.

Det er vanskelig å tenke seg at det finnes så sterke, systematiske forskjeller i potensial mellom elever som er født i begynnelsen av skoleåret, og elever som er født nærmere sommeren året etter. Men for små barn kan noen måneders utviklingstid gjøre en god del forskjell for både skoleferdighetsnivået og for sjøldisiplin og sosial kompetanse (som i sin tur påvirker ferdighetene). Men hvilke konsekvenser får det på sikt når de yngre barna plasseres i klasser for mindre flinke elever, får undervisning beregnet på barn med lavere evnenivå, og utvikler tilhørighet til ei gruppe elever som er satt sammen ut fra kriteriet at de ikke kan følge like utfordrende undervisning?

Sitat Tammy Cambell, forfatter av analysen:
“If teachers place younger pupils – early in their school career – in lower ability groupings, and older pupils in higher groupings, this hasty (and potentially premature) sorting may have a significant impact on subsequent differences in educational attainment,” she says. 
Studies have shown that ability grouping tends to entrench differences between pupils – being placed in a particular group can affect children’s self-perceptions and behaviour, and possibly how their teachers interact with them. Group placement can also limit pupils’ academic opportunities. 
Fra: Ability grouping in primary school may reinforce disadvantage of summer-born children. (Min utheving.)
Altså kan nivådeling skape om tilfeldige og midlertidige ulikheter til permanente skjevheter i skoleprestasjoner. Studien fremsetter hypotesen at ulikhetene kjent fra tidligere mellom de eldste og de yngste elevene på et kull til dels kan være en konsekvens av tidlig nivådeling.

Dette at barn formes av nivået de plasseres på, og ikke bare kan sorteres på rett nivå som om de var ferdigstøpte modeller, er noe vi alltid må tenke på ved inndeling av elever etter det evnenivået vi har inntrykk av at de er på akkurat nå.


Flere innlegg om nivådeling

1. jun. 2014

Nivådeling øker forskjellene - og hva så?

Noen ganger blir det sagt at nivådeling ville øke forskjellene. Er det et problem?

Hvis elevene ble delt inn etter faglig nivå ville en del av de flinkeste elevene lære mer. Hvor mye mer er det veldig vanskelig å si. Og hvor stor del av tiden de trenger å være sammen med jevnflinke elever for at læringsutbyttet skal bli vesentlig større er  det enda vanskeligere å si. Ville det være et problem om de flinkeste lærte mer og dermed skilte seg mer fra gjennomsnittet? Selvfølgelig ikke. Med fokus på enkeltindividet må vi si at det er positivt for hver av disse elevene at de får lært mer. Med en samfunnsorientering kan vi peke på nødvendigheten for oss alle av at vi utdanner flinke spesialister. Hver lege, ingeniør, dikter og forsker er et gode for hele samfunnet.

Hvis elevene ble delt inn etter faglig nivå ville en del av de mindre flink elevene lære mindre. Hvor mye mindre er det vanskelig å si. Men mens det finnes til dels motstridende forskningsresultater på de positive effektene av nivådeling for de sterke elevene, så virker belegget for at mindre sterke elever taper på dette mye mer entydig. For eksempel konkluderer en interessant studie av ferdighetene til barn som har gått i aldersblandete klasser med at
... medeleveffekten av å gå sammen med noen som er flinkere, er så stor at den som regel oppveier både de negative effektene for de eldre elevene (av å gå sammen med noen som er mindre flinke), og de eventuelle negative lærereffektene av at det blir vanskeligere å tilpasse undervisningen. Resultatet viser også at klassesammensetning er veldig viktig. Hvis det er for få sterke (eldre) elever i klassen i forhold til svake (unge) elever, blir resultatet negativt.  
Med nivådeling vil altså nedre halvdel av elevgruppa sannsynligvis lære mindre. Det er et problem. Med fokus på enkeltindividet kan vi peke på reduserte muligheter i arbeidslivet og på dårligere helse. Med en samfunnsorientering kan vi for eksempel huske på at for mindre sterke elever kan kvaliteten på utdanningen utgjøre forskjellen mellom å kunne holde på en jobb og å være avhengig av NAV. Det er en fordel for oss alle at vi utdanner alle til arbeidsdeltakelse. Hver person som kan arbeide og som dermed trenger mindre ressurser fra sosialkontoret, helsevesenet og kriminalomsorgen er et gode for hele samfunnet. Hver person som lærer nok til å kunne følge opp sine egne barn gjennom skoleløpet bidrar til alles velferd. Og i et demokrati er det i alles interesse at hele befolkningen er så godt skolert som mulig når avstemninger skal skje.

Det føles dumt å påpeke noe så opplagt. Men etter å ha lest en del kommentarer fra foreldre som ergrer seg over at de ikke kan skille sine barn fra disse andre barna som har vanskeligere for å lære virker det nødvendig å bemerke at vi alle har egeninteresse av at alle får en god opplæring. Dette kan en forstå uavhengig av hvor (u-)solidarisk innstilt en ellers måtte være. Om det på kort sikt virker heldig for øvre sjikt av elevene å få undervisning for seg sjøl, så er det på lang sikt uheldig for alle om nedre sjikt utsettes for et utarmet læringsmiljø ved å skilles fra øvre sjikt. En risikerer å forsterke den ene siden av båten med planker fra den siden som tar inn vann. Eller bruke ressurser på å forgylle ei skute som trenger reparasjon.

Det trenges både ideer og ressurser til å gi de flinkeste elever større faglige utfordringer og anledninger til å treffe jevnflinke medelever av og til. Men det å skille elevene etter nivå mye av tiden er en ikke-løsning som skaper nye problemer.


Flere innlegg om nivådeling