Pedagogblikk på konspirasjonsteorier

Elevers fascinasjon med konspirasjonsteorier kan være like opportunistisk og barnslig som bruken av “jøde” som skjellsord (omtalt tidligere). Når det å gjøre illuminatitegn til en medelev i motsatt ende av klasserommet kan sende bølger av fnising gjennom rommet og øyeblikkelig knytte elevene sammen i et konspiratorisk¹ samhold som læreren antas ikke å forstå, så er det klart at dette kan være moro for noen hver og motiveres av sosialpsykologiske faktorer som ikke omfatter rasisme.

All henvisning til konspirasjonsteorier blant elever er imidlertid ikke bare spøk og moro. Jeg lar her være å argumentere for at dette er et problem, konstaterer bare at jeg opplevde at det fantes et læringsbehov på dette punktet blant elevene jeg hadde for to år siden. Siden jeg var realfaglærer, ikke samfunnsfaglærer, var dette ikke noe jeg uten videre kunne bruke undervisningstimene til. Men skolen hadde øremerket Holocaustdagen og noen ekstra dager til arbeid mot rasisme,² og da kunne alle lærerne fokusere på dette. Jeg forsøkte å finne ferdige undervisningsopplegg om konspirasjonsteorier, men fant ikke noe egnet. Så jeg satte sammen noe sjøl, manglende fagbakgrunn til tross. Opplegget floppet i en niendeklasse hvor jeg prøvde det først³ men fungerte i tiendeklassen, og jeg gjengir hovedtrekkene i opplegget nedenfor. Jeg syntes det var rart at det ikke fantes mye ferdige materialer på dette - men det er mulig at jeg bare ikke lette godt nok.

Hovedhensikten var å gi elevene en følelse for hvor enkelt og billig det er å dikte opp konspirasjonsteorier, og hvor vanskelig det er å forsvare seg mot dem. De ville trenge en begynnende forståelse for hva falsifiserbarhet betyr, og for hva som menes med å ha bevisbyrden. Et par uker før denne økta startet vi noen timer med å diskutere hvilke av påstandene i ei liste som kunne testes. Var det mulig å finne ut om påstander som følgende var sanne?

Elevene syntes nok at dette var en noe underlig oppgave, spesielt siden den i første omgang ble gjennomført som en isolert øvelse, uten sammenheng med resten av timen. Jeg lurte på om oppgaven ville være for vanskelig - dette med falsifiserbarhet er tross alt exphilstoff. Men etter et par omganger klarte flere av elevene sjøl å produsere påstander som kunne eller ikke kunne testes, og hadde egne forslag til hvordan påstandene kunne testes og begrunnelser for hvorfor de eventuelt hverken kunne bevises eller motbevises.

Vi repeterte ideen om falsifiserbarhet som oppstart på timen om konspirasjonsteorier, og gikk så over til spørsmålet om bevisbyrden. Sett at jeg anklaget en elev i klassen for å ha drept en baby og begravd den i Østmarka, hvordan kunne eleven bevise at dette ikke var sant? Og var det i det hele tatt elevens ansvar å bevise uskyld, eller snarere mitt ansvar å bevise at noe galt hadde skjedd? Elevene var naturligvis skjønt enige i hvem som hadde bevisbyrden i dette tilfellet - en forventet reaksjon på en urettferdig anklage. Jeg vet ikke om det mer logiske poenget, at det stort sett er mye vanskeligere å renvaske seg fra en beskyldning enn å fremsette den, også var klart - i det hele tatt var denne delen av opplegget ikke helt god.

Vi gikk så over til noen beskyldninger fra virkeligheten. Jeg viste følgende nyhetsklipp, og spurte elevene hva folk ville tenke om muslimer hvis slike nyheter ofte ble presentert i mediene:⁴ 

Vi brukte litt tid på å snakke om hva slags følelser disse klippene ville vekke, og ble lett enige om at å høre slike ting på TV eller radio ville skape mistenksomhet og hat. Jeg spurte elevene hvordan tilhørerne kunne vurdere om påstandene var sanne eller ikke. Her hadde jeg nok håpet at tidligere naturfagundervisning om hva det er som bestemmer barnets kjønn skulle komme til nytte, men måtte innse at dette stoffet ikke satt godt nok til å fungere som korrektiv, et lite nederlag for naturfaglæreren. Vi diskuterte så hva de anklagede her kunne sagt for å renvaske seg. Det var klart nok at dette skulle være ganske vanskelig, at påstandene ikke var så lette å motbevise, og at mistanken ville henge igjen likevel.

Så fortalte jeg hvor klippene kom fra: jeg hadde sakset dem fra nettsidene til den Internasjonale domstolen i Haag. Dette var fra materialene som ble brukt i rettsaken mot krigsforbrytere i Bosnia, som eksempler på fullstendig oppdiktede anklager som ble brukt systematisk for å skape hat. Hvilken effekt ville dette ha? På dette punktet så vi på data fra selve massakren i Prijedor:

På dette punktet ble jeg faktisk overrasket over hvor sterkt inntrykk dette så ut til å gjøre. Elevene virket opprørt. Én spurte hvorfor de aldri hadde hørt om dette før. Jeg var ikke forberedt på spørsmålet, og ante en undertone av uro over muligheten for at massedrap av muslimer ble fortiet fordi ofrene var muslimer. Jeg svarte at omfanget av disse massakrene var veldig mye mindre enn Holocaust⁵, men at grunnen til at de ikke hadde hørt om dette trolig først og fremst var at det var kort tid siden, og det ennå ikke var blitt produsert så mange kulturuttrykk som bearbeidet begivenhetene. Følg med, sa jeg, det kommer til å dukke opp filmer og bøker om dette i mange år framover. De som overlevde dette har ennå bare begynt å skrive. Jeg poengterte også at disse begivenhetene var hovedoppslag i avisene da jeg sjøl var elev på videregående, og at det ikke sjelden var avisoppslag om dette fortsatt (bildene fra massebegravelsen var fra norske medier). Jeg sa også at dette helt sikkert var omtalt i historieboka deres, men da jeg etter timen forsøkte å slå dette opp i læreboka de brukte fant jeg det ikke. Forhåpentlig skyldtes dette bare at jeg ikke lette godt nok - det kan vel ikke være at bøkene ikke tok dette med, to årtier etter begivenhetene?

Vi gikk tilbake til mediebegivenhetene forut for massakren. Hvordan kunne serberne gjøre dette mot naboene sine? Igjen gikk vi gjennom løgnene som var blitt produsert om muslimene, og snakket om hvor lett det er å sverte ei hel gruppe uten noe som helst håndfast belegg, når leserne bare er ukritiske nok og aksepterer det de hører uten å forlange bevis.

Jeg fortsatte så med noen eksempler på konspirasjonsteorier om jødene, med et Twittersitat fra Lee Weissman som overgang:

Jeg fortalte at muslimer og jøder ofte hadde levd i fordragelighet gjennom historien, men at muslimer etterhvert hadde tatt opp to forestillinger fra det kristne Europa. Den ene var at jødene drikker kristent barneblod i forbindelse med påskefeiringen. Den andre var teorien om at Svartedauden skyldtes jøder som gikk rundt og forgiftet brønnene. Hvilken effekt ville slike historier ha? I en tid hvor ingen visste om bakterier og virus, mens folk døde som fluer, ville en historie om at jøder snek seg rundt og spredte pest og sykdom virke troverdig nok. Jødene ville ikke ha noen mulighet til å renvaske seg overfor en befolkning som ikke var opplært til å kreve bevis for å ta en anklage på alvor. Dermed kunne slike fantastiske historier feste seg i kulturen og bli en del av bakgrunnen for at Holocaust kunne skje.

Og dermed var timen over. Jeg tok opp tråden såvidt en gang mot slutten av året,⁶ da mediene publiserte bilder over de tomme stolene som ble brukt til å markere tyveårsdagen for krigsutbruddet i Sarajevo. Vi så på bildene og snakket om hvordan dette kunne skje. Så enkelt det er å spre løgner og propaganda. Så viktig det er å ikke tro på alt en hører uten å kreve belegg. Så trist det var med de små stolene i utstillingen, stolene til barna blant de døde.

Fungerte opplegget? Magefølelsen min sier at det gjør det. Nå vet enhver praktiserende lærer at magefølelsen ikke er til å stole på, at følelsen læreren har av hvor godt en klasse har fått med seg stoffet hovedsakelig avhenger av hva de sterkeste og mest taleføre elevene har sagt i timen. Når en gjør en sjekk av hva alle elevene kan fortelle skriftlig om timen faller illusjonene om timens effektivitet ofte sammen … Jeg gjorde aldri en slik sjekk. Det ville vært vanskelig å forsvare mer bruk av naturfag- og mattetimene på dette. Men elevene var i alle fall alvorlige, seriøse og engasjerte hele timen, og kom med mange gjennomtenkte innspill.

Jeg tenker at temaet er viktig nok til å fortjene både avsatt tid i undervisningen, og forskning på hva slags undervisning som virker. Arbeid med holdninger er risikabelt fordi det ikke er lett å forutsi hva effekten vil bli - en kan ende opp med det motsatte av det en ønsker. Det kan altså være direkte uforsvarlig å gå i gang på grunnlag av bare gode hensikter, slik jeg langt på vei gjorde. Rein faktaundervisning er heller ikke tilstrekkelig, og kan fint resultere i elevkommentarer som at vel var det dårlig gjort, det Hitler gjorde, men det var jo forståelig óg. Men hva finnes av didaktisk forskning på dette området? Innen realfag finnes det en omfattende litteratur om typiske misforståelser og vanskeligheter elever kan ha med ulike temaområder, samt om pedagogiske intervensjoner som virker. Finnes noe liknende innenfor samfunnsfagdidaktikk? I alle fall virker det ikke som om dette er noe prioritert område i skolen. Mens realfaglærerne stadig ble sendt på kurs (enten vi trengte det eller ikke) var det ikke tilsvarende fokus på samfunnsfagundervisningen fra sentralt hold.


Et problem med tilnærmingen min er at den er veldig, hva skal en si, kognitiv. I artikkelen Hvem tror på konspirasjonsteorier? skriver Ingrid Spilde at 

Generell mangel på tillit kan være et viktig fellestrekk for folk som tror på konspirasjoner, mener [Karen] Douglas: Jo mindre tiltro du har til venner, naboer og samfunnet rundt deg, dess mer tilbøyelig er du til å se skjulte sammensvergelser i samfunnet rundt deg. (...)

En annen faktor er fornemmelsen av å ikke ha kontroll. Jo mindre følelse av kontroll over eget liv, jo større er sannsynligheten for tro på konspirasjoner.

Vil troen på konspirasjonsteorier dermed være større i grupper som opplever mer usikker tilgang til arbeidsmarkedet og mer negative reaksjoner fra samfunnet generelt? Den voldsomme oppslutningen om konspirasjonsteorier i Tyskland i mellomkrigstida hang vel nettopp sammen med høy arbeidsledighet og bitterhet over å få skylda for første verdenskrig. Ville i så fall bedre økonomisk integrering ha større virkning enn bedre pedagogikk på dette området?

Jeg aner ikke. Hvem er det som vet sånt?


Fotnoter

1. (pun not intended)
2. Forsterkningen av det faglige fokuset i skolen har medført at at slikt holdningsarbeid generelt har fått mindre plass.
3. Blant annet fordi økta jeg hadde var for kort, og fordi jeg gjorde noen feilgrep da jeg satte tonen is starten av timen.
4. Fra http://www.icty.org/sid/190 og fra http://instituteforgenocide.org/en/wp-content/uploads/2012/01/THE-PRIJEDOR-GENOCIDE-1.pdf side 3. [Rettelse, 25/6/2014: @Doremus42 påpekte at koblingen mellom mujahedin og Al Qaeda virket anakronistisk, og jeg finner dette ikke igjen i kildene jeg oppga. Jeg finner ikke ut hvor feilen kom inn. Beklager dette! Manglende eller unøyaktig faktagjengivelse i en undervisningsøkt om propaganda er ... ikke bra.]
5. Det ble drept omtrent 90 ganger så mange jøder under andre verdenskrig som det ble drept bosniere i borgerkrigen i Jugoslavia, og antall døde i Auschwitz var 2-300 ganger så stort som antall døde i Prijedor.
6. OK, jeg innrømmer det. Jeg tok 10 minutter av en naturfagtime, og vi var ikke engang igjennom alt stoffet til eksamen.